對(duì)話教學(xué)——追求語(yǔ)文教學(xué)的新境界-語(yǔ)文論文

摘要：對(duì)話教學(xué)是對(duì)話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)，它從根本上超越教學(xué)中的“主導(dǎo)文化”，走向“關(guān)系文化”及相應(yīng)的“對(duì)話文化”。長(zhǎng)期以來(lái)的傳統(tǒng)教學(xué)方式為對(duì)話教學(xué)提供了迫切性與必要性，而語(yǔ)文學(xué)科的人文性和工具性又為對(duì)話教學(xué)提供了可能性。它主張語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行，從而突破了主客體單一的主體認(rèn)識(shí)論模式，走向“教師主體--文本主體--學(xué)生主體”相互作用的交往實(shí)踐模式。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；對(duì)話；平等；多元理解
在我國(guó)長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)中，教師的講課代替了學(xué)生的思考，學(xué)生不能自由的表達(dá)他們內(nèi)心最真實(shí)的想法，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性被剝奪，雖然現(xiàn)在一直倡導(dǎo)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的師生關(guān)系，但試問(wèn)教師主導(dǎo)下的“學(xué)生主體”真的是民主與平等的嗎?學(xué)生由“客體”變成“主體”，不過(guò)是在身份上認(rèn)同、人格上內(nèi)化了處于控制地位的教師角色而已。 對(duì)話教學(xué)是對(duì)話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng),長(zhǎng)期以來(lái)傳統(tǒng)的教學(xué)方式為對(duì)話教學(xué)提供了迫切性與必要性，而語(yǔ)文學(xué)科的人文性和工具性又為對(duì)話教學(xué)提供了可能性。對(duì)話教學(xué)把教師與學(xué)生都看作是有著豐富敏感的內(nèi)心世界，有自由意志和特殊需要的人，把文本也看作是有著豐富情感的召喚主體，從而突破了主客體單一的主體認(rèn)識(shí)論模式，走向“教師主體--文本主體--學(xué)生主體”相互作用的交往實(shí)踐模式。
一、語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)的基本內(nèi)涵
 什么叫“對(duì)話教學(xué)”呢？克林伯格認(rèn)為“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣大的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)”。而劉慶昌先生則認(rèn)為：對(duì)話教學(xué)“是民主平等的教學(xué)”、“是溝通合作的教學(xué)”、“是互動(dòng)交往的教學(xué)”、“是創(chuàng)造生成的教學(xué)”、“是以人為目的的教學(xué)”。 綜合古今中外，對(duì)話教學(xué)其實(shí)存在自古及今的教學(xué)過(guò)程中，如孔子的“啟發(fā)教學(xué)”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就是這方面的典范。究竟什么才是對(duì)話教學(xué)，通過(guò)資料的整合與閱讀，筆者認(rèn)為：對(duì)話教學(xué)并不是簡(jiǎn)單的授受，而是教師與學(xué)生基于對(duì)關(guān)系價(jià)值的認(rèn)知，由問(wèn)題的呈現(xiàn)，共同對(duì)問(wèn)題進(jìn)行一種探究與創(chuàng)造，教師傾聽(tīng)、理解、研究學(xué)生的思想，并通過(guò)對(duì)話把學(xué)生的思想引向深入，同時(shí)教師自身也在對(duì)話中不斷的學(xué)習(xí)與自我提升。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)，使對(duì)話教學(xué)理論走進(jìn)了中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課堂，不同于傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、文本都是獨(dú)立的主體，認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)生通過(guò)與文本、與他人及自己的對(duì)話式溝通，完成自我主體的建構(gòu)和生命的成長(zhǎng)過(guò)程。所以說(shuō),語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)它不是機(jī)械重復(fù)活動(dòng)，而是新的知識(shí)與理念不斷生成的過(guò)程，體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新性。同時(shí)，對(duì)話意味著師生、生生、師生與文本間人格上的平等，意味著多元理解的共存。
二、語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)實(shí)踐探索
(一)從“主導(dǎo)-主體”教學(xué)實(shí)踐走向“消解中心”的關(guān)系性實(shí)踐
對(duì)話教學(xué)尊重學(xué)生的主體地位，注重主體間的互動(dòng)與交流的特點(diǎn)，突破了“主體-客體”單一的主體論模式，走向“教師主體-文本主體-學(xué)生主體”相互作用的交往實(shí)踐模式。把教師與學(xué)生都看作是有著豐富敏感的內(nèi)心世界，有自由意志和獨(dú)特需要的人，把文本也看作是有著豐富情感的召喚主體。讀者與文本,互為因果,互相發(fā)現(xiàn),互相制約,意義有一個(gè)生成過(guò)程,是不確定的、相對(duì)的、因人而異的。  它要求我們珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐中很多教師以為只要在課堂上老師提問(wèn)學(xué)生回答、老師提要求學(xué)生討論，就是實(shí)施對(duì)話。
一位語(yǔ)文老師在教學(xué)《劉胡蘭》一文時(shí)，與學(xué)生進(jìn)行了一段對(duì)話，師問(wèn)：“這篇文章是寫(xiě)誰(shuí)的？”生答：“劉胡蘭?！?br />師問(wèn)：“你是怎么知道的?”
生答：“題目就是劉胡蘭。”
師問(wèn)：“這個(gè)故事發(fā)生在什么時(shí)候？”
生答：“1947年1月4日?！?br />師問(wèn)：“你怎么知道？”
生答：“課文第一句就是這么寫(xiě)的?！?br />這種對(duì)話，徒有對(duì)話的形式，而沒(méi)有對(duì)話的實(shí)際意義，教材中現(xiàn)成的內(nèi)容何須繞這么大一圈來(lái)感知呢？
（二）對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的積極“重構(gòu)”，促進(jìn)有效對(duì)話的生成
要進(jìn)行對(duì)話，就必須圍繞一定的話題，也就是人們通常所說(shuō)的問(wèn)題。而問(wèn)題的形成以及問(wèn)題的有效性主要決定于教師對(duì)語(yǔ)文教材的積極“重構(gòu)”。確立問(wèn)題的好與壞，直接影響教學(xué)中學(xué)生的積極性，影響對(duì)話活動(dòng)能否廣泛而深入性開(kāi)展。那么如何對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行深入研究，巧設(shè)話題，激發(fā)對(duì)話呢？
1、營(yíng)造兒童文化氛圍，激起學(xué)生的對(duì)話欲望
  我們教育的一個(gè)普遍問(wèn)題是，教育所展現(xiàn)的世界是成人的世界，在這種世界中，兒童是從屬于成人的，而兒童只有在屬于自己的世界中才能敞開(kāi)心扉，真誠(chéng)地交流、積極地應(yīng)對(duì)。語(yǔ)文的特點(diǎn)要求語(yǔ)文教學(xué)要有一個(gè)人文的環(huán)境，營(yíng)造一種兒童文化氛圍。
2、淡化教師的角色意識(shí)，共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)
在和諧的對(duì)話環(huán)境里，教師應(yīng)當(dāng)是對(duì)話的激發(fā)者和參與者，不能凌駕于教學(xué)過(guò)程之上。做到這一點(diǎn)關(guān)鍵是教師要放下架子，將自己的經(jīng)驗(yàn)、思考、體驗(yàn)與學(xué)生分享。
（三）在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)生動(dòng)對(duì)話情境
 有效生動(dòng)的對(duì)話情境涉及到宏觀和微觀兩個(gè)方面。在宏觀層面上，主要是要消除權(quán)威，如教師權(quán)威和書(shū)本權(quán)威，歸還教師和學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)；在微觀層面上，對(duì)話主體要掌握一定的技巧和能力，也就是說(shuō)平等的觀念、安全的場(chǎng)地、豐富的學(xué)習(xí)資源是構(gòu)成有效對(duì)話的最基本的條件。它首先要求教師教學(xué)意識(shí)的轉(zhuǎn)變，教師是最好的傾聽(tīng)者和交往者，而不僅僅是知識(shí)的傳授者。
教學(xué)情境對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)是非常重要的，它是一種潛在的課程。人在不同的情境中會(huì)有不同的反應(yīng)。在專(zhuān)制壓抑的情境中，人往往會(huì)形成一種抵觸的情緒；而在民主和諧的情境中，人更容易敞開(kāi)自己的心扉，表現(xiàn)得開(kāi)朗和諧，自信樂(lè)于交流。例如于永正老師教學(xué)《狐假虎威》時(shí)，抓住“小動(dòng)物各自在什么位置”這個(gè)問(wèn)題，借助模擬表演的形式，引導(dǎo)學(xué)生研讀：
（老師找了五位小朋友，分別帶上老虎、狐貍、小鹿、兔子、野豬頭飾）
師：其余同學(xué)當(dāng)導(dǎo)演，大家看看，狐貍和老虎誰(shuí)在前后，為什么?根據(jù)書(shū)上的要求指導(dǎo)。
生：狐貍在前，老虎在后。因?yàn)闀?shū)上說(shuō)：“再往狐貍后面一看，一只大老虎！”
生：圖上畫(huà)的狐貍在前，老虎在后。
師：這二位導(dǎo)演讀書(shū)很認(rèn)真,小兔和野豬,應(yīng)在什么地方?
生:他們?cè)谏稚钐?，要站得遠(yuǎn)一點(diǎn)。
師：（問(wèn)“老虎”）你東張西望什么？
“老虎”：我看看動(dòng)物們是不是怕狐貍。（眾笑）
（“狐貍”“老虎”繼續(xù)往前走?！靶⊥谩薄靶÷埂钡纫灰?jiàn)“老虎”，“呀”地一聲，撒腿就跑。）
師：（問(wèn)“小鹿”）你為什么跑？害怕誰(shuí)？
“小鹿”：我怕的是老虎。
師：你不怕狐貍？
“小鹿”：誰(shuí)怕它呀?。ū娦Γ?br />（大家對(duì)五位小朋友的表演給予了充分肯定）
于老師和學(xué)生一起沉浸在表演的情境中，邊引導(dǎo)學(xué)生表演，邊隨機(jī)對(duì)話，學(xué)生輕松愉快，沒(méi)有拘束感，思維也顯得非常活躍。
（四）通過(guò)教師對(duì)學(xué)生的有效回應(yīng)與機(jī)智協(xié)調(diào)，將對(duì)話教學(xué)推向深入
教師對(duì)學(xué)生的有效回應(yīng)也稱(chēng)為教師的情境教學(xué)智慧，即教師CR（Catch & Response）的捕捉回應(yīng)能力。一個(gè)教師能否具備這樣的能力與智慧，主要取決于其自身各方面的修養(yǎng)，首先教師必須具備民主平等的思想，“思想是行為的先導(dǎo)”；其次，教師必須要有寬厚的語(yǔ)文素養(yǎng)和知識(shí)面。倘若一個(gè)教師具備了以上兩個(gè)方面素質(zhì)，那么如何在語(yǔ)文課堂上有效的運(yùn)用對(duì)話教學(xué)并對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極有效的回應(yīng)呢？
首先，教師要幫助學(xué)生正確選擇對(duì)話教學(xué)的時(shí)機(jī)。主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、選擇適合的文章進(jìn)行對(duì)話教學(xué)，一般要選擇教學(xué)內(nèi)容豐富，有爭(zhēng)議、并能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的；二、指導(dǎo)學(xué)生注意捕捉生活中的閃光點(diǎn)來(lái)展開(kāi)對(duì)話；三、注意捕捉學(xué)生心靈變化，最大限度地調(diào)動(dòng)他們的對(duì)話能動(dòng)性。
其次，教師要有很好的教學(xué)機(jī)智。教師要善于傾聽(tīng)學(xué)生，但不能無(wú)原則的遷就學(xué)生，這就要求教師既要有正確的思維方法，同時(shí)又要有較強(qiáng)的思維靈敏度。對(duì)于學(xué)生在對(duì)話中提出的問(wèn)題，教師要盡可能想法當(dāng)場(chǎng)作答，盡量將問(wèn)題放在課堂內(nèi)解決。
最后，對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題，教師必須給予有說(shuō)服力的解釋。這樣才能消除他們的疑慮及逆反心理，正確對(duì)待現(xiàn)實(shí)的價(jià)值觀。切勿壓制學(xué)生提問(wèn)題，或?qū)ζ鋯?wèn)題無(wú)動(dòng)于衷。
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