情境教學(xué)法在高中舞蹈課堂中的應(yīng)用 ——以石家莊市鹿泉一中為例

【摘要】情境教學(xué)法作為舞蹈教育領(lǐng)域的創(chuàng)新性教學(xué)方法論，通過構(gòu)建文化符號(hào)、身體經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境刺激等多元交互情境，激活學(xué)習(xí)者的感官通道，實(shí)現(xiàn)知識(shí)習(xí)得與文化認(rèn)知的雙重整合。在教學(xué)過程中，教師采用特定的教學(xué)方法或設(shè)計(jì)一系列充滿情感和主體性的場(chǎng)景來調(diào)動(dòng)學(xué)生的感性思維，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于提高學(xué)生對(duì)舞蹈藝術(shù)的感知能力、表達(dá)能力、創(chuàng)造能力等有著顯著的效果。文章從情境教學(xué)法在高中舞蹈課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀、應(yīng)用策略、應(yīng)用意義和教學(xué)反思進(jìn)行討論，以石家莊市鹿泉一中為例，通過對(duì)情境教學(xué)法相關(guān)理論和實(shí)踐策略的研究，以期為高中舞蹈教學(xué)提供新的思路和方法。

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué)法；高中舞蹈；舞蹈教育

舞蹈教育作為美育體系的重要實(shí)踐載體，其價(jià)值維度正在從單一技藝傳授向全人教育范式轉(zhuǎn)型。從具身認(rèn)知視角審視，舞蹈訓(xùn)練通過神經(jīng)—肌肉—情感的協(xié)同激活，不僅能建構(gòu)學(xué)習(xí)者身體的節(jié)奏智能與動(dòng)覺協(xié)調(diào)性，更在深層實(shí)現(xiàn)審美圖式與文化意識(shí)的交互塑造。學(xué)習(xí)舞蹈有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、體會(huì)生活、感受藝術(shù)，塑造良好的身體形態(tài)，培養(yǎng)審美意識(shí)、創(chuàng)新思維，進(jìn)而形成優(yōu)秀的身體素質(zhì)和精神氣質(zhì)。在基礎(chǔ)教育場(chǎng)域中，舞蹈課程既是文化基因的活態(tài)傳承載體，又是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)媒介。這就要求基礎(chǔ)舞蹈教學(xué)設(shè)計(jì)必須超越傳統(tǒng)技藝訓(xùn)練的窠臼，轉(zhuǎn)而構(gòu)建包含文化認(rèn)知、身體實(shí)踐與審美批判的立體課程體系。

情境是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。情境教學(xué)是指教師在教學(xué)材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情境，用意象作為創(chuàng)造的主體，用帶有情感的人為優(yōu)化的特定情境作為中介進(jìn)行教學(xué)的一種方式。在舞蹈情境教學(xué)的雙重架構(gòu)中，“情”與“境”構(gòu)成認(rèn)知發(fā)生的動(dòng)力耦合系統(tǒng)：情感維度上，通過文化共情激活學(xué)習(xí)主體的內(nèi)驅(qū)力機(jī)制；環(huán)境維度上，教學(xué)主體構(gòu)建起具身化的身心多維感知場(chǎng)域。情境教學(xué)法通過具身化文化體驗(yàn)與創(chuàng)造性實(shí)踐的雙向賦能，使舞蹈課堂從單一技能訓(xùn)練場(chǎng)升維至審美感知、文化理解與創(chuàng)新思維協(xié)同發(fā)展的素養(yǎng)培育體系。

1.情境教學(xué)法在高中舞蹈課堂的應(yīng)用現(xiàn)狀

以石家莊市鹿泉一中為例，情境教學(xué)法在高中舞蹈課堂的應(yīng)用現(xiàn)狀主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育體系的結(jié)構(gòu)性制約，如高中藝術(shù)教育中舞蹈課程定位邊緣化、師資專業(yè)化斷層以及舞蹈教學(xué)模式創(chuàng)新滯后；二是教學(xué)實(shí)施的現(xiàn)實(shí)性障礙，如舞蹈教學(xué)資源配置失衡、學(xué)習(xí)主體動(dòng)力缺失及情境創(chuàng)設(shè)條件受限。

1.1石家莊市鹿泉一中舞蹈教育現(xiàn)狀

課程設(shè)置上，舞蹈雖頻繁地出現(xiàn)在課外興趣小組或各種文藝團(tuán)體的活動(dòng)中，但大部分中小學(xué)并沒有專門設(shè)置相關(guān)課程。石家莊市鹿泉一中雖設(shè)置有專門的舞蹈課程，但目標(biāo)群體只針對(duì)于舞蹈特長生，普通學(xué)生可以通過舞蹈社團(tuán)練習(xí)舞蹈，但社團(tuán)采取選拔制，只有選拔上的學(xué)生才可以接受較為規(guī)律的舞蹈教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生只能通過音樂課堂中的少許拓展知識(shí)學(xué)習(xí)舞蹈。

師資隊(duì)伍建設(shè)上，專業(yè)舞蹈教師數(shù)量不足。石家莊市鹿泉一中僅有一名舞蹈專業(yè)老師，大多數(shù)舞蹈教學(xué)內(nèi)容都通過音樂課展現(xiàn)并由音樂老師教授。素質(zhì)教育舞蹈課中小組編創(chuàng)、展示及評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)都需要教師從舞蹈專業(yè)的角度給予學(xué)生指導(dǎo)，要想讓中小學(xué)舞蹈教育取得良好的發(fā)展就必須加強(qiáng)對(duì)舞蹈師資隊(duì)伍的培養(yǎng)。

教學(xué)方法上，單一的教學(xué)模式不利于學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)造力的培養(yǎng)。石家莊市鹿泉一中的舞蹈課堂中，教師在教學(xué)時(shí)仍習(xí)慣于緊緊圍繞“言傳身教”教學(xué)模式、元素教學(xué)法及填鴨式教學(xué)法等方法進(jìn)行。普通高中舞蹈教學(xué)更應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的舞蹈思維和創(chuàng)新能力，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況探索多種教學(xué)方法相互參雜、相互結(jié)合，這才是“因材施教”。

1.2石家莊市鹿泉一中情境舞蹈教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀

情境教學(xué)法作為重要的教學(xué)創(chuàng)新手段，其應(yīng)用范圍已覆蓋各年齡階段及不同專業(yè)層級(jí)的教學(xué)實(shí)踐，展現(xiàn)出顯著的教學(xué)適應(yīng)性。但在舞蹈教育領(lǐng)域，將情境教學(xué)法引入高中舞蹈課堂的相關(guān)實(shí)踐和研究還不夠充分，根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)分析，情境教學(xué)法在高中舞蹈課堂的應(yīng)用主要集中于近十年?！镀胀ǜ咧兴囆g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提及了“創(chuàng)設(shè)藝術(shù)實(shí)踐情境”的教學(xué)建議，這也折射出情境教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)傳授向科學(xué)化教學(xué)體系演進(jìn)的時(shí)代訴求。

通過觀察石家莊市鹿泉一中的舞蹈課堂，筆者發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)法的系統(tǒng)化應(yīng)用存在顯著缺失——盡管教師偶發(fā)性地使用情境元素作為教學(xué)點(diǎn)綴，但普遍缺乏貫穿課程周期的情境化教學(xué)設(shè)計(jì)框架。其次，情境教學(xué)法在舞蹈課堂中的應(yīng)用在資源配置和學(xué)生認(rèn)知層面也面臨著挑戰(zhàn)。石家莊市鹿泉一中的舞蹈教室雖配備有電視機(jī)、音響、把桿等教學(xué)設(shè)備，但筆者在實(shí)踐觀測(cè)中發(fā)現(xiàn)兩個(gè)悖論現(xiàn)象：其一，物質(zhì)條件與教學(xué)效能的非正相關(guān)關(guān)系——當(dāng)學(xué)生將舞蹈課視為“放松時(shí)段”而非審美教育載體時(shí)，設(shè)備僅成為場(chǎng)景裝飾；其二，情境構(gòu)建與接受心理的認(rèn)知偏差，在跨學(xué)科融合的音樂課堂中，學(xué)生更傾向于被動(dòng)接受律動(dòng)訓(xùn)練，而非主動(dòng)參與文化情境的具身認(rèn)知。

2.情境教學(xué)法在高中舞蹈課堂的應(yīng)用策略

高中舞蹈課堂中情境教學(xué)法的實(shí)施可通過系統(tǒng)性策略實(shí)現(xiàn)多維賦能：如構(gòu)建多模態(tài)教學(xué)情境、深化具身化體驗(yàn)情境、創(chuàng)設(shè)階梯式問題情境等教學(xué)策略，使學(xué)生在文化解碼、創(chuàng)意實(shí)踐與審美判斷的交互作用中，同步提升舞蹈表現(xiàn)力、跨學(xué)科遷移能力及藝術(shù)創(chuàng)新能力，最終實(shí)現(xiàn)從“技能訓(xùn)練”到“素養(yǎng)生成”的教學(xué)范式轉(zhuǎn)型。接下來，筆者將以在石家莊市鹿泉一中的蒙古族舞蹈元素“軟手”和“柔臂”的課堂教學(xué)為例，對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的幾種典型方式展開敘述。

2.1構(gòu)建多模態(tài)教學(xué)情境

本課例授課學(xué)生此前大多未接觸過蒙古族舞蹈，教學(xué)實(shí)施的第一環(huán)節(jié)為情境導(dǎo)入。教師在授課前通過創(chuàng)設(shè)多媒體情境、現(xiàn)場(chǎng)設(shè)置布景、音樂渲染氛圍等方式，使學(xué)生對(duì)舞蹈教學(xué)內(nèi)容的文化特征、舞蹈形象、風(fēng)格特點(diǎn)等具有綜合性的掌握。

教師用多媒體為學(xué)生展示蒙古大草原的照片和蒙古族人民的草原生活場(chǎng)景，并為學(xué)生播放蒙古族代表性樂器馬頭琴與特殊的發(fā)聲技巧呼麥的音樂。學(xué)生在視覺和聽覺上對(duì)于蒙古人民的生活狀態(tài)和行為方式有了初步印象，在腦海中形成了對(duì)蒙古族文化的“前理解”，這有助于構(gòu)建學(xué)生對(duì)于蒙古人民形象塑造的認(rèn)知。

2.2具身化體驗(yàn)情境

教學(xué)實(shí)施的第二環(huán)節(jié)為探究學(xué)習(xí)。教師通過描述與蒙古族相關(guān)的背景故事，激活學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知體系中關(guān)于蒙古族生活風(fēng)俗等背景的知識(shí)儲(chǔ)備，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的遷移和經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，順勢(shì)引入教學(xué)內(nèi)容“軟手”和“柔臂”。教師引導(dǎo)學(xué)生想象自己為草原上一株柔軟而堅(jiān)韌的小草隨風(fēng)搖蕩，在一度空間中找到“軟手”以手臂帶動(dòng)手掌的感覺；在二度空間中引導(dǎo)學(xué)生用“柔臂”化身為展翅高飛的大雁置身于風(fēng)吹草低見牛羊的綠色畫卷中，腳下可配合橫線調(diào)度，在空間的流動(dòng)中展現(xiàn)大雁翱翔的暢快。學(xué)生在沉浸式情境體驗(yàn)中積極發(fā)揮思維活力分析動(dòng)作的成因及審美文化，在形象表演中掌握“軟手”和“柔臂”的質(zhì)感，同時(shí)對(duì)蒙古族舞蹈的審美特征有了更深層次的了解。

2.3創(chuàng)設(shè)階梯式問題情境

教學(xué)實(shí)施的第三環(huán)節(jié)為知識(shí)延伸。教師運(yùn)用生動(dòng)的語言描繪廣袤草原的美景，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)“軟手”和“柔臂”即興表演：大草原上微風(fēng)吹拂，青草搖曳，一條清澈的小溪在草地上流淌。溪水邊忽然出現(xiàn)了一些鳥兒，它們“啜啜”著飲水，動(dòng)作敏捷。抬起頭，一群大雁在天空中翱翔，它們的隊(duì)形不斷變換，宛如一個(gè)默契的編隊(duì)，展示著自然界的美妙和諧。通過對(duì)靜謐草原——小鳥戲水——大雁高飛的情節(jié)描繪，學(xué)生主動(dòng)探索情感與行為之間的深層聯(lián)系。能夠觀察到，學(xué)生對(duì)教師所描繪的故事畫面很感興趣，積極給予著教師反饋，不僅肢體動(dòng)作和情緒狀態(tài)較之傳統(tǒng)課堂有了大幅提升，對(duì)于蒙古族舞蹈的風(fēng)格性把握也更加確切。

3.高中舞蹈課堂中情境教學(xué)法的應(yīng)用意義

高中生正處于青春期后期，生理心理發(fā)育趨于成熟，自我意識(shí)增強(qiáng)，思維能力和學(xué)習(xí)能力顯著提升。他們相較于小學(xué)初中的學(xué)生能對(duì)復(fù)雜的情境有更好的理解和體悟，也能在舞蹈表現(xiàn)中融入更多的個(gè)人情感和思考。相較于小學(xué)初中側(cè)重興趣啟蒙與情感體驗(yàn)，情境教學(xué)法在高中舞蹈課堂的應(yīng)用依托學(xué)生認(rèn)知成熟度，通過融合多元教法，著力提升藝術(shù)素養(yǎng)、批判思維及深度學(xué)習(xí)能力。其以學(xué)生為中心的特質(zhì)，既能激發(fā)舞蹈研習(xí)熱情，又能促進(jìn)抽象思維與創(chuàng)造力的高階發(fā)展，為培養(yǎng)復(fù)合型人才提供支撐。

3.1增強(qiáng)學(xué)生舞蹈學(xué)習(xí)興趣，開發(fā)學(xué)生思維創(chuàng)造力

情境教學(xué)法能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)舞蹈的興趣和積極性，通過營造真實(shí)情境和情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生更好地理解和掌握舞蹈技巧和表現(xiàn)形式。在高中舞蹈課堂中使用情境教學(xué)法，教師能夠在營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)將文化積累帶入情境，創(chuàng)造性地進(jìn)行舞蹈學(xué)習(xí)。教師通過對(duì)文化情境的具象化構(gòu)建，可以有效激活學(xué)生的藝術(shù)感知內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生在情境教學(xué)法的引導(dǎo)下，能夠開發(fā)潛能，鍛煉思維活力，更好地理解舞蹈知識(shí)，提高舞蹈技能，培養(yǎng)舞蹈表現(xiàn)能力。文化情境的沉浸式體驗(yàn)不僅消解了舞蹈技術(shù)訓(xùn)練的枯燥感，更使學(xué)生在體驗(yàn)情境中形成可持續(xù)的藝術(shù)探索動(dòng)力。

3.2以培養(yǎng)綜合人才為核心，創(chuàng)新舞蹈教學(xué)模式

舞蹈情境教學(xué)與傳統(tǒng)舞蹈教學(xué)模式的分野本質(zhì)在于育人邏輯的維度差異：前者以舞蹈為媒介構(gòu)建素養(yǎng)生長的生態(tài)場(chǎng)域，而后者則將舞蹈本體作為知識(shí)傳授的終端對(duì)象。情境教學(xué)法通過建構(gòu)多維育人場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)從“技藝傳授”向“全人培養(yǎng)”的跨越。在普通高中舞蹈課堂非專業(yè)化的課程體系下，這種轉(zhuǎn)型更具現(xiàn)實(shí)意義——教師需突破傳統(tǒng)分科教學(xué)的局限，通過創(chuàng)造性整合舞蹈理論、實(shí)踐創(chuàng)新與跨學(xué)科元素，將有限的課時(shí)轉(zhuǎn)化為素質(zhì)教育載體。這種教學(xué)創(chuàng)新不僅消解了舞蹈技能習(xí)得與綜合素質(zhì)培養(yǎng)的二元對(duì)立，更通過“在做中學(xué)”的實(shí)踐邏輯，使舞蹈課堂成為孕育審美素養(yǎng)、社交能力與創(chuàng)新精神的全息育人空間。

3.3創(chuàng)設(shè)多樣化舞蹈課堂，為多元人才培養(yǎng)賦能

情境式舞蹈教學(xué)突破了傳統(tǒng)技能訓(xùn)練的單一維度，構(gòu)建起連接藝術(shù)感知與多元素質(zhì)培養(yǎng)的賦能平臺(tái)。教師以多樣化情境為設(shè)計(jì)錨點(diǎn)——從文化溯源、情感敘事到跨學(xué)科融合，將舞蹈知識(shí)轉(zhuǎn)化為可體驗(yàn)、可遷移的文藝素養(yǎng)培育載體。學(xué)生在民風(fēng)體驗(yàn)、即興編創(chuàng)等沉浸式情境中，既調(diào)動(dòng)了文學(xué)、歷史等學(xué)科內(nèi)容深化文化理解，又借助了生活經(jīng)驗(yàn)與情感共鳴激發(fā)藝術(shù)表達(dá)；數(shù)字交互、社會(huì)議題等現(xiàn)代情境的引入也進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)生批判性思維與創(chuàng)新能力的協(xié)同生長。這種“以情境拓維度、以舞蹈鏈素養(yǎng)”的教學(xué)創(chuàng)新，為復(fù)合型人才培養(yǎng)開辟了多維通道。

4.高中舞蹈情境教學(xué)課后反思

在基礎(chǔ)教育課程深化改革的背景下，“情境教學(xué)”憑借其情境形象化、認(rèn)知沉浸化、情感共鳴化的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，正逐步成為舞蹈課堂革新的重要實(shí)踐路徑。在實(shí)踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)這一教學(xué)范式的應(yīng)用并非簡單的策略移植，而是需要教師在設(shè)計(jì)能力、理念轉(zhuǎn)型與教學(xué)反饋等維度實(shí)現(xiàn)突破。

4.1情境建構(gòu)精準(zhǔn)度困境與破局

情境教學(xué)法需要教師融合學(xué)情診斷與文化解碼形成一套動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)情境機(jī)制。在實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，因?qū)W生認(rèn)知基礎(chǔ)各異，對(duì)情境的接受程度也不盡相同，教師在創(chuàng)建情境時(shí)應(yīng)充分做好前期調(diào)研。在此基礎(chǔ)上，建立“符號(hào)層—行為層—精神層”的教學(xué)梯度模型，例如教師在講解“柔臂”時(shí)先介紹蒙古人民典型人物形象（符號(hào)層）——身穿蒙袍、腳踩皮靴，擁有強(qiáng)健的體魄和坦蕩直率的性格；再引入元素動(dòng)作的肢體講解（行為層）——怎樣做“柔臂”；最后引申到蒙古民族的文化內(nèi)涵（價(jià)值觀念）——大雁在蒙古族文化中象征著歸鄉(xiāng)，大雁的遷徙現(xiàn)象被蒙古族人民視為對(duì)家鄉(xiāng)和親人的思念。這樣的創(chuàng)設(shè)邏輯層層遞進(jìn)，既規(guī)避了學(xué)生認(rèn)知差異化與情境構(gòu)建脫節(jié)的風(fēng)險(xiǎn)，又消解了復(fù)雜情境引發(fā)的學(xué)習(xí)焦慮。

4.2師生角色的張力平衡與重構(gòu)

在情境教學(xué)法的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)主體和教學(xué)對(duì)象需建立動(dòng)態(tài)化的角色轉(zhuǎn)換機(jī)制。在實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，對(duì)于重點(diǎn)提升學(xué)生藝術(shù)審美和藝術(shù)情操的普通高中舞蹈課堂，教師對(duì)于學(xué)生思維的創(chuàng)造性激發(fā)較之使學(xué)生做出一個(gè)完美的舞蹈動(dòng)作更為重要，師生關(guān)系正經(jīng)歷從“權(quán)威傳授”到“文化同構(gòu)”的范式轉(zhuǎn)型。以“柔臂”教學(xué)為例：教師在初期作為文化符號(hào)轉(zhuǎn)譯者，通過解構(gòu)“柔臂”的文化基因建立學(xué)生的認(rèn)知底盤；中期則轉(zhuǎn)型為思維激發(fā)者，提出如“如何通過柔臂的幅度變化表現(xiàn)草原清晨的靜謐與烈馬的奔騰”等命題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，將意象解碼為肢體表達(dá)；后期，教師退位為資源協(xié)作者為學(xué)生提供多元素材，鼓勵(lì)學(xué)生以“柔臂”為基礎(chǔ)元素自主創(chuàng)作，培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)造力。教師以留白取代填鴨式灌輸，在守護(hù)舞蹈基因的同時(shí)，為學(xué)生開辟出一條連接歷史根脈與未來想象的藝術(shù)通道。

4.3教學(xué)反饋的時(shí)效性突破與升級(jí)

情境舞蹈教學(xué)的評(píng)價(jià)模式需緊扣“情境浸潤—素養(yǎng)培育”的邏輯，并盡力形成高效地反饋模式。實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，情境式課堂中學(xué)生脫離情境后對(duì)于肢體的把握就會(huì)有所欠缺，因此情境式舞蹈課堂更需要及時(shí)高效的教學(xué)反饋來強(qiáng)化學(xué)生的正確認(rèn)知。例如，在情境演練中同步設(shè)置“情境觀察員”的角色，由學(xué)生輪流記錄同伴在情境中的舞蹈表現(xiàn)力，此舉有效提高了教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)效性，生生互評(píng)的方式也促進(jìn)了評(píng)價(jià)者的思維成長；為每名學(xué)生建立“情境素養(yǎng)發(fā)展檔案”，教師可通過對(duì)檔案的復(fù)盤引導(dǎo)學(xué)生自主提煉其進(jìn)步軌跡與改進(jìn)方向?？梢暬c趣味化的評(píng)價(jià)模式更契合高中生的認(rèn)知特點(diǎn)，在藝術(shù)表現(xiàn)力的提升中同步滋養(yǎng)學(xué)生的文化自信與跨學(xué)科思維。

5.結(jié)語

情境教學(xué)法能夠以情入境，深入學(xué)生內(nèi)心，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的心理活動(dòng)，從而在一定程度上舒緩學(xué)生的身心壓力。在實(shí)施過程中，教師需巧妙平衡文化理解與舞蹈表現(xiàn)之間的關(guān)系，充分利用學(xué)生的文化基礎(chǔ)和思維能力進(jìn)行科學(xué)指導(dǎo)，在提升舞蹈教學(xué)整體質(zhì)量的同時(shí)著力培育學(xué)生的文化理解核心素養(yǎng)。

當(dāng)前，隨著國家對(duì)素質(zhì)教育重視程度的日益提升，高中舞蹈教育將迎來更多的政策支持和資源傾斜，這無疑為優(yōu)化高中舞蹈教育資源配置提供了有力保障。在此背景下，教師和學(xué)校應(yīng)積極響應(yīng)，主動(dòng)提升教學(xué)技能，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，努力優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，認(rèn)真扎實(shí)地開展舞蹈教學(xué)活動(dòng)，為高中舞蹈教育的蓬勃發(fā)展注入新的活力與動(dòng)能。

文章來源：《尚舞》 http://12-baidu.cn/w/wy/26862.html