由專業(yè)領(lǐng)域走向公共領(lǐng)域：教育輿論中教育理論工作者角色轉(zhuǎn)型研究

隨著我國(guó)教育改革事業(yè)的深入發(fā)展，人們對(duì)教育改革的關(guān)注與認(rèn)識(shí)也不斷提升，并通過報(bào)紙雜志、廣播電視、網(wǎng)絡(luò)媒介等多種方式醞釀、生發(fā)著代表社會(huì)心聲的教育輿論、輿情，以此成為一股強(qiáng)大的推動(dòng)力量參與到教育改革的洪流中來。但受制于教育科學(xué)文化水平的制約以及其他相關(guān)因素的干擾，公眾對(duì)教育問題、教育事件、教育政策的看法往往偏離了事實(shí)本身或違背了教育規(guī)律，使整個(gè)教育輿論環(huán)境遭受中傷。這不僅需要教育行政部門的糾偏，媒體的引導(dǎo)，更需要教育理論工作者擔(dān)負(fù)起必要的社會(huì)責(zé)任，以專業(yè)的知識(shí)與視角解讀、質(zhì)疑、釋疑、澄清教育輿論事件，立足民生，聚焦熱點(diǎn)，對(duì)輿論進(jìn)行深入解讀與分析，通過學(xué)理上的探究，找尋出解決輿論困境的有效方式方法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行政策建言，從而推動(dòng)教育輿論的健康有序發(fā)展，為構(gòu)建和諧有序的教育輿論環(huán)境貢獻(xiàn)自己的一份力量。                                       

 一、教育理論工作者參與教育輿論的意義

    教育理論工作者作為一個(gè)特殊群體走向教育輿論，無論是對(duì)于教育工作者本身，還是對(duì)公眾、教育輿論的發(fā)展與走向及良好教育輿論環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等都具有重要的意義與價(jià)值。

首先，對(duì)于教育理論工作者本身而言，以教育輿論事件分析為切入點(diǎn)能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實(shí)踐的有效融合，提升教育理論的實(shí)踐品性，體現(xiàn)教育理論工作者的實(shí)踐關(guān)懷。長(zhǎng)期以來，教育理論與實(shí)踐相脫節(jié)屢遭詬病，怎樣將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合也就成為教育理論工作者實(shí)現(xiàn)自我突破的一個(gè)重要瓶頸。如何突破，方式有很多，但由公眾意見或建議聚集而成的教育輿論無疑囊括了教育實(shí)踐領(lǐng)域中已經(jīng)發(fā)生、正在發(fā)生或?qū)⒁l(fā)生的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，是教育理論工作者發(fā)揮理論功用的最佳時(shí)機(jī)，也是教育理論實(shí)現(xiàn)理論創(chuàng)新的重要契機(jī)。從實(shí)踐層面上來講，教育理論工作者以理論研究為支撐，積極運(yùn)用專業(yè)知識(shí)分析教育輿論，以輿論事件為線索進(jìn)行深入詳細(xì)的學(xué)理剖析，為公眾展現(xiàn)教育輿情、輿論背后深刻的內(nèi)在機(jī)制、機(jī)理及規(guī)律，在分析論證的基礎(chǔ)上創(chuàng)制出有效的解決方案，這不僅能體現(xiàn)出教育理論工作者深厚的理論學(xué)養(yǎng)及理論的實(shí)踐品性，更體現(xiàn)了一個(gè)教育理論工作者關(guān)注實(shí)踐、為了實(shí)踐、投入實(shí)踐的責(zé)任感與使命感。從理論層面上來講，通過將理論以言說的方式積極參與到教育輿論中來，一方面驗(yàn)證了已有理論的科學(xué)性與可行性，在與實(shí)踐的碰撞中提升了教育理論的實(shí)踐適應(yīng)性與應(yīng)用性，提高了自己的理論修養(yǎng)；另一方面，在分析與研究教育輿論、輿情的基礎(chǔ)上，教育理論工作者會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的理論生長(zhǎng)點(diǎn)，這為教育理論的創(chuàng)新打下了良好的實(shí)踐基礎(chǔ)。

其次，教育理論工作者參與教育輿論、輿情分析及研究有利于普及教育理論知識(shí)，提升公眾的教育科學(xué)文化素養(yǎng)，塑造輿論參與者的理性品質(zhì)。目前，隨著網(wǎng)絡(luò)媒體的崛起，我國(guó)的教育輿論環(huán)境面臨著更加廣闊的文化主題。政治、經(jīng)濟(jì)、文化與教育之間千絲萬縷的關(guān)聯(lián)使得教育輿論事件的真相變得撲朔迷離，同時(shí)夾雜著媒介的娛樂性使得教育問題的嚴(yán)肅性也有慢慢消解的危險(xiǎn)。在這樣的境遇中，由于缺乏對(duì)教育問題思辨、梳理、評(píng)估與判斷的能力，公眾輿論的功能將有可能受到弱化或被操控，輿論焦點(diǎn)被轉(zhuǎn)移，公眾意見是非顛倒、黑白不分，最終喪失公共輿論的基本功能。要改變這種狀況，就要為公眾提供辨別、批判、建構(gòu)教育輿論的工具——教育理論知識(shí)及教育思維。而教育理論工作者作為教育理論知識(shí)與教育思維的典型代表，在傳播理論知識(shí)與呈現(xiàn)教育思維方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。教育理論工作者參與教育輿論分析與研究，不僅可以加深公眾對(duì)教育理論的基本認(rèn)識(shí)，而且還會(huì)引導(dǎo)公眾學(xué)會(huì)從魚龍混雜的社會(huì)輿論中甄別出哪些屬于教育問題，哪些并非教育所為，為公眾討論公共話題提供一個(gè)明晰的框架；同時(shí)，教育理論工作者對(duì)教育輿論的回應(yīng)也在潛移默化的變革著公眾參與教育輿論的觀念、思路、行為及言說方式。而且在與教育理論工作者互動(dòng)的過程中，公眾得到了鍛煉與教育，逐漸形成了對(duì)教育公共事件進(jìn)行討論、辯論、批判甚至建構(gòu)的能力，為教育輿論的理性發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)與智力條件。

最后，教育理論工作者以理性的力量引導(dǎo)教育輿論的發(fā)展及走向，可以為教育的和諧有序發(fā)展?fàn)I造良好的教育輿論氛圍。就當(dāng)前而言，我國(guó)的教育輿論氛圍一直處于一種抵觸、反對(duì)的狀態(tài)中，教育輿論環(huán)境亟待改善。正如張斌賢教授所言：我們所能看到的更多的是對(duì)學(xué)校、教育的一味批評(píng)、指責(zé)，有時(shí)甚至是非常情緒化和武斷的責(zé)難，教育改革和發(fā)展缺乏一種同情、理解、寬容、合作的建設(shè)性的社會(huì)輿論環(huán)境。這就造成了學(xué)校、教育發(fā)展與外部社會(huì)文化環(huán)境之間的關(guān)系不斷處于一種‘亞健康’狀態(tài)。長(zhǎng)此以往，將對(duì)我國(guó)的教育事業(yè)產(chǎn)生非常嚴(yán)重的危害”。[1]造成此狀況的原因除了源自于教育本身有難以克服的痼疾之外，更多的則源于公眾公共理性的缺失?！肮怖硇允侵父髡沃黧w以公正的理念和自由而平等的身份,在社會(huì)政治這一持久存在的合作體系中,對(duì)社會(huì)公共事務(wù)進(jìn)行充分合作,以產(chǎn)生公正的、可預(yù)期的共治效果的能力。公共理性針對(duì)公共領(lǐng)域中的公共事務(wù)發(fā)揮作用，其特征體現(xiàn)為非私人性，以溝通和寬容為其表征。”[2]但現(xiàn)實(shí)生活中的公眾，因其屬于不同的利益群體，其利益追求與利益表達(dá)不盡相同，進(jìn)而造成了對(duì)同一問題不同的看法，大家競(jìng)相為自己的利益群體代言，最終導(dǎo)致了輿論環(huán)境的惡化。而理性的引導(dǎo)就勢(shì)在必然。相對(duì)于普通大眾，教育理論工作者以專家的身份介入到教育輿論分析中來，其身份的中立性保證了輿論分析的公正性，他（她）們能夠從專業(yè)的角度對(duì)教育輿論事件做出評(píng)判或解讀，進(jìn)而引導(dǎo)公眾以更加理性的方式對(duì)待教育問題；同時(shí)，基于弱勢(shì)關(guān)懷的視角，在弱勢(shì)群體利益表達(dá)相對(duì)薄弱的情況下，專家的介入能夠?qū)⑷鮿?shì)群體的利益訴求上升至公眾輿論焦點(diǎn)，進(jìn)而獲得妥善解決，從而起到利益綜合的效果。而這種理性的引導(dǎo)必然對(duì)建設(shè)和諧有序的教育輿論環(huán)境大有裨益。

二、教育理論工作者與教育輿論關(guān)系的重申：一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)分析

盡管教育理論工作者參與教育輿論分析與研究有諸多的便利與益處，但是察看現(xiàn)實(shí)的教育輿論概況，教育理論工作者對(duì)教育輿論的參與度并不是太充分。之所以如此，在于教育理論工作者對(duì)教育輿論的認(rèn)識(shí)還存在著諸多誤區(qū)。

1.教育理論工作者往往將教育輿論歸結(jié)為社會(huì)事件，而與自己的專業(yè)研究無大關(guān)聯(lián)，所以對(duì)待教育輿論的態(tài)度也就相對(duì)較為旁觀。相較于高深的教育理論研究，教育輿論事件所反射出來的只不過是種種教育現(xiàn)象的輪番上演；而且教育輿論的興起又是源自于公眾，因而往往被視之為“庶人之言”、“草民之見”[3]，很少受到教育理論研究者的重視和正確對(duì)待。因此，與其應(yīng)對(duì)種種教育百態(tài)，不如深究于自己的學(xué)術(shù)領(lǐng)域有所建樹，這是教育理論工作者之所以拘泥于專業(yè)領(lǐng)域而卻步于公共領(lǐng)域的原因之一。

2.在參與教育輿論問題討論時(shí)，教育理論研究者更習(xí)慣于被動(dòng)受邀而非主動(dòng)出擊。隨著公眾求知欲與求真意識(shí)的增強(qiáng)，媒體或政府會(huì)邀請(qǐng)有關(guān)教育專家出面為特定的教育輿論事件做出理性的解讀或?qū)Σ哌x擇。在這種情況下，有些教育理論工作者會(huì)自發(fā)的參與到教育輿論事件中來，為公眾解答釋疑，澄清事實(shí)真相，探究事件本質(zhì)，為公眾提供一個(gè)圓滿的咨詢結(jié)果。但在大多數(shù)情況下，教育理論工作者更愿意將自己定位為“專家角色”、“咨詢角色”，而非“參與角色”，有一種自恃清高的情感摻雜于教育理論工作者的意識(shí)之中。

3.教育理論工作者認(rèn)為過多的參與教育輿論討論與分析會(huì)弱化與公眾之間的信任關(guān)系。公眾對(duì)專家的信任是建基于教育理論知識(shí)基礎(chǔ)之上的，由于專家掌握著特定的知識(shí)，所以人們通過對(duì)專家予以信任的方式來實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的共享、理解和運(yùn)用。[4]但是，在社會(huì)信息復(fù)雜多變的情況下，專家的教育理論知識(shí)并非就能成為解決輿論問題的一劑妙藥；而且，如果教育理論工作者與關(guān)涉政治話題的教育輿論事件（比如教育決策）過度密切也會(huì)使中立的專家身份遭受質(zhì)疑，被認(rèn)為成某一利益群體的辯護(hù)者；同時(shí)，由于大家對(duì)教育輿論事件理解角度與所處立場(chǎng)的不同，也容易使公眾對(duì)專家人格產(chǎn)生不信任，專家形象蒙受污點(diǎn)，專家聲譽(yù)遭受損失。由此，有些教育理論工作者對(duì)于教育輿論也是望而卻步。

4.教育輿論問題的解決應(yīng)訴諸于教育行政部門（即“有事找政府”）。隨著我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，公民的權(quán)利意識(shí)、自由意識(shí)、法律觀念、正義精神的不斷崛起促使政府開始由原來的中央集權(quán)控制模式轉(zhuǎn)向服務(wù)型政府的建設(shè)，“有事找政府”成為公眾尋找問題解決的重要途徑。然而由于其工作性質(zhì)的流程化，決定了他們更多是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”方式的關(guān)注。[5]只有教育理論工作者積極參與教育輿論分析，才能為教育輿論研究打開思路，才有可能超越事實(shí)判斷，進(jìn)行價(jià)值判斷，為教育改革的輿論建設(shè)提供深厚的理論支撐。而將教育輿論問題的解決全推至于教育行政部門，有失教育理論工作者的社會(huì)擔(dān)當(dāng)，在一定程度上有推托責(zé)任之嫌。

三、從專業(yè)領(lǐng)域走向公共領(lǐng)域：教育理論工作者角色的重塑

出于決策科學(xué)化、民主化的需要，中央和地方等許多政府機(jī)構(gòu)紛紛建立了專家決策咨詢制度、重大決策專家論證機(jī)制等，包括一些輿論事件的公開處理中也會(huì)邀請(qǐng)專家為公眾釋疑。在這樣的背景下，教育理論工作者應(yīng)順應(yīng)時(shí)代需求，主動(dòng)從專業(yè)領(lǐng)域走向公共領(lǐng)域，以重塑教育理論工作者在教育輿論中的角色。

（一）強(qiáng)化教育理論工作者的群體責(zé)任感，主動(dòng)參與甚至設(shè)置議題

    正如前文所言，教育理論工作者參與教育輿論有諸多的顧忌及對(duì)教育輿論認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，因此，在參與程度上就表現(xiàn)出明顯不足。個(gè)體的而不是群體的，隨機(jī)的而不是有組織的，自發(fā)的而非自覺的參與是當(dāng)前教育理論工作者參與教育輿論的主要形態(tài)。要改變這種狀況，就要強(qiáng)化教育理論工作者的群體責(zé)任感，由自發(fā)走向自覺。自覺參與教育輿論分析與研究既表明了教育理論工作者對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)懷情結(jié)，也是基于對(duì)教育研究及教育學(xué)的理性認(rèn)識(shí)——對(duì)教育研究和教育學(xué)“實(shí)踐品性”的認(rèn)識(shí)與理解。[6]為此，教育理論工作者應(yīng)在教育輿論中擔(dān)當(dāng)起“意見領(lǐng)袖”的職責(zé)，主動(dòng)回應(yīng)甚至設(shè)置議題，將教育話題帶入公眾視野。近年來，我們也欣喜的發(fā)現(xiàn)有些教育理論工作者，特別是一些知名專家開始在各類媒體上開辟專欄、發(fā)表見解、接受采訪、互動(dòng)交流，正在潛移默化的將自己的觀點(diǎn)或立場(chǎng)傳遞給公眾，其意見領(lǐng)袖的功能得到了極大的發(fā)揮。作為教育行政部門，應(yīng)重視專家對(duì)教育輿論的意義與價(jià)值，不是將專家的作用僅僅局限于作為自己的智囊團(tuán)為政策實(shí)施做合理性論證，而是要賦予專家實(shí)質(zhì)的話語權(quán)，實(shí)現(xiàn)決策者與研究者的平等溝通；同時(shí)，搭建平臺(tái)，引導(dǎo)教育理論工作者放下身段，深入群眾，謙遜的對(duì)待公眾意見，給予公眾與專家對(duì)話交流的機(jī)會(huì)，增進(jìn)彼此的了解與信任。 

    （二）以專業(yè)的視角積極主動(dòng)地回應(yīng)教育輿論事件

    相較于媒體淺嘗輒止的輿論報(bào)道，教育理論工作者對(duì)教育輿論更能夠做出理性的價(jià)值判斷與輿論引領(lǐng)。教育理論工作者作為專業(yè)人員，其專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)認(rèn)識(shí)以及專業(yè)的分析路徑都是其他輿論從業(yè)者所不及的。雖然媒體在輿論的興起及推動(dòng)過程中功不可沒，但要對(duì)對(duì)教育輿論做出專業(yè)的回應(yīng)，教育媒體還應(yīng)求助于教育理論工作者對(duì)教育輿論做出專業(yè)的解讀。所謂專業(yè)態(tài)度，即首先要秉持“教育是一門科學(xué)，有其基本的價(jià)值規(guī)范及客觀規(guī)律”的理念，認(rèn)真嚴(yán)肅的對(duì)待教育輿論事件，而不是以娛樂的態(tài)度將事件作為消遣。專業(yè)知識(shí)，即能夠用教育理論的專業(yè)術(shù)語、概念、邏輯從教育輿論呈現(xiàn)的內(nèi)容中抽象出學(xué)術(shù)問題，并通過對(duì)學(xué)術(shù)問題的研究與解決，向公眾展示教育理論知識(shí)運(yùn)用的內(nèi)在機(jī)制與價(jià)值，提升公眾的教育科學(xué)素養(yǎng)。專業(yè)認(rèn)識(shí)，即教育理論工作者不能僅僅停留于對(duì)各種教育熱點(diǎn)問題的追蹤上，而是要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，揭示教育輿論背后的真相與真知。在探究過程中，不僅要尋根究底，著重于事件本身的微觀考察，更應(yīng)當(dāng)有總體性思想，將輿論事件放置于共時(shí)性結(jié)構(gòu)及歷史性結(jié)構(gòu)中去，使與之有盤知錯(cuò)節(jié)關(guān)系的其他內(nèi)容明晰的展現(xiàn)在公眾面前，從而全面的把握事物的本質(zhì)。專業(yè)的分析路徑，則強(qiáng)調(diào)教育輿論分析要回歸學(xué)術(shù)路線，包括搜集相關(guān)輿情、輿論，查找關(guān)鍵詞并進(jìn)行文獻(xiàn)綜述；表明立場(chǎng)、作出價(jià)值判斷并申明理由；提出解決教育輿論問題的教育對(duì)策以及營(yíng)造良好的輿論環(huán)境建設(shè)建議等。[7]

    （三）加強(qiáng)理論創(chuàng)新,增加教育理論工作者的獨(dú)立性與批判性

隨著教育改革的不斷深入發(fā)展，教育輿論的主題會(huì)越來越廣泛，也會(huì)越來越深入，對(duì)教育理論的渴求也會(huì)越來越強(qiáng)烈。但與不斷高漲的公共輿論相比，教育理論的創(chuàng)新卻顯得相對(duì)滯后。面對(duì)教育輿論中出現(xiàn)的諸多熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，教育理論束手無策，失去了用武之地，這在一定程度上反襯出教育理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)。要改變這種被動(dòng)的局面，教育理論工作者要深入教育輿論場(chǎng)域，對(duì)教育輿論事件中的人、事、物進(jìn)行全面的認(rèn)識(shí)與了解，不只是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)領(lǐng)域中理論的創(chuàng)新與突破，還要在教育學(xué)與輿論學(xué)、新聞傳播學(xué)等相關(guān)學(xué)科的交叉關(guān)聯(lián)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科的創(chuàng)新、研究?jī)?nèi)容的創(chuàng)新以及研究方法的創(chuàng)新，適時(shí)調(diào)整理論研究的關(guān)注點(diǎn)，從專業(yè)領(lǐng)域的局限中走向更廣闊的公共領(lǐng)域，從層出不窮的教育輿論“新聞點(diǎn)”中尋找到教育理論創(chuàng)新的生長(zhǎng)點(diǎn)（認(rèn)真把握教育輿論中“新聞點(diǎn)”中的“新”是新聞的“新”還是教育的“新”？這是新聞從業(yè)者與教育理論工作者在教育輿論傳播中價(jià)值選擇的根本區(qū)別），以思想觀念的不斷創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)教育輿論環(huán)境的健康持續(xù)發(fā)展。教育理論工作者也會(huì)由此而獲得公眾的信任，樹立公眾威信。同時(shí)，理論創(chuàng)新還會(huì)提升教育理論工作者地位以及人格魅力，使教育理論工作者本身在處理教育輿論事件時(shí)更具有獨(dú)立性與批判性，從而捍衛(wèi)自己中立、公平的形象。

    （四）加強(qiáng)與教育輿論相關(guān)者的溝通與合作以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育輿論的整體把握

從專業(yè)領(lǐng)域走向公共領(lǐng)域，要求教育理論工作者對(duì)待教育輿論時(shí)不再是以一個(gè)局外者的身份抑或是對(duì)教育輿論進(jìn)行蜻蜓點(diǎn)水式的評(píng)論或解析那么簡(jiǎn)單。如今社會(huì)是一個(gè)多元發(fā)展的時(shí)代，不同利益群體對(duì)教育的訴求也呈現(xiàn)出多元化趨勢(shì)，每一個(gè)利益群體都希望能夠通過教育輿論的作用營(yíng)造一個(gè)利己的擬態(tài)環(huán)境。在大多數(shù)情況下，教育輿論是民意的反映，然而，利益的驅(qū)使也會(huì)使教育輿論成為某些利益集團(tuán)獲得利益的手段。正如黑格爾所言：公共輿論中真理與無窮錯(cuò)誤直接混雜在一起。[8]這種錯(cuò)誤的產(chǎn)生也許是由于常識(shí)、認(rèn)識(shí)問題，也許是由于利益驅(qū)動(dòng)所使然，于是，教育輿論就有了正確與錯(cuò)誤、積極與消極、正義與非正義之分。教育理論工作者要在這冗繁復(fù)雜的輿論環(huán)境中獲得真實(shí)的、有價(jià)值的信息，不僅要求助于自我對(duì)教育規(guī)律的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)與把握，而且還要學(xué)會(huì)與教育輿論相關(guān)者溝通與合作，以獲得對(duì)教育輿論整體的把握。具體而言，教育輿論的相關(guān)者主要包括以下主體：教育輿論的發(fā)起者或觸發(fā)者，其發(fā)起的目的與意義何在？教育輿論的傳播者，主要是指各類媒體，他們對(duì)事件本身是什么態(tài)度，有何種立場(chǎng)？教育輿論的管控者，主要是相關(guān)教育行政部門，對(duì)輿論有什么樣的反映以及處于何種目的進(jìn)行了干預(yù)？公眾對(duì)此事件的態(tài)度、反響如何？此外，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)輿情監(jiān)控系統(tǒng)被廣泛的應(yīng)用于各種領(lǐng)域，對(duì)于教育理論工作者的教育輿論分析來說無疑提供了絕好的原始素材。在此基礎(chǔ)上，理清問題的來龍去脈，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，提出可操作的解決方案，以獲得輿論事件的妥善解決。

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