流動(dòng)兒童心理適應(yīng)問題及對策

一、相關(guān)概念的界定

教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等這樣兩個(gè)基本方面[1]，涉及整個(gè)教育的起點(diǎn)、過程和結(jié)果等全方位問題。[2]在教育對象方面，教育公平是每一個(gè)受教育者的期望，對于一些特殊群體而言，這種期望體現(xiàn)的更加明顯。隨著城市化進(jìn)程不斷加快，進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民規(guī)模不斷擴(kuò)大，這一群體逐漸有了相對穩(wěn)定的收入和住所，隨之孩子們開始跟隨父母進(jìn)城，這些兒童處于城市生活的邊緣，有著“農(nóng)村戶籍”和“外地人”的雙重身份。相對于城市兒童來講，他們被稱為“流動(dòng)兒童”或“農(nóng)民工子弟”。流動(dòng)兒童是一個(gè)特殊群體，也是一個(gè)相對概念。流動(dòng)兒童進(jìn)入城市之后，首先面對的問題是面對社會(huì)的心理適應(yīng)。社會(huì)適應(yīng)是指“個(gè)體逐步接受現(xiàn)在社會(huì)的價(jià)值觀、生活方式、道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則的過程?！盵3]這種適應(yīng)本質(zhì)上就是流動(dòng)兒童承認(rèn)環(huán)境的變化，并通過重新認(rèn)同自己的角色、身份形成穩(wěn)定的情緒情感來適應(yīng)城市生活，認(rèn)同城市文化，融入其中，認(rèn)同其價(jià)值觀并逐漸產(chǎn)生歸屬感。

二、問題的提出

2011年8月份，北京近30所農(nóng)民工子弟學(xué)校遭強(qiáng)拆，引起社會(huì)對流動(dòng)兒童面臨的教育公平問題的再探討。[4]流動(dòng)兒童的年齡階段正處于從幼年到青少年的發(fā)展階段，處于早期社會(huì)化的時(shí)期，既是認(rèn)識(shí)社會(huì)和融入社會(huì)的過程，又是心理發(fā)展的危險(xiǎn)期，需要相對穩(wěn)定和統(tǒng)一的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，使他們逐漸形成對社會(huì)的認(rèn)識(shí)，并有所適從。由于流動(dòng)兒童環(huán)境的變動(dòng)，社會(huì)適應(yīng)的難度加大，同時(shí)他們進(jìn)入公立學(xué)校插班借讀，或進(jìn)入農(nóng)民工子弟學(xué)校讀書，將面臨種種社會(huì)適應(yīng)問題。

（一）情緒體驗(yàn)層面：自卑感增加

通過與流入地兒童的對比，流動(dòng)兒童在身份認(rèn)同過程中產(chǎn)生的最主要的情緒問題就是自卑。所謂自卑是指個(gè)人由于某些生理缺陷或心理缺陷及其他原因而產(chǎn)生輕視自己，認(rèn)為自己在某個(gè)方面不如他人的情緒體驗(yàn)。流動(dòng)兒童的自卑感同樣也來自社會(huì)適應(yīng)的過程中。有學(xué)者對近2000萬的中國流動(dòng)兒童狀況抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示有近四分之一的流動(dòng)兒童因受歧視而自卑，同時(shí)在其試圖化解這種情緒體驗(yàn)時(shí)往往發(fā)現(xiàn)補(bǔ)償受阻。[5]原因在于，流動(dòng)兒童在原居住地的交往圈中斷而進(jìn)入新的環(huán)境，經(jīng)過對自身的評(píng)估后產(chǎn)生自卑感，往往更加害怕與流入住地的人進(jìn)行交往，在同輩群體交往圈形成過程中存在困難，尤其是與城市兒童進(jìn)行交往，使其在學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生消極影響，詹姆斯·科爾曼認(rèn)為，“流動(dòng)會(huì)打破已建立家庭和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)，而這種關(guān)系網(wǎng)對兒童的生活學(xué)習(xí)是一種支持和獎(jiǎng)勵(lì)的資源?！盵6]如果不進(jìn)行主動(dòng)干預(yù)，流動(dòng)兒童可能找不到適當(dāng)?shù)男袆?dòng)來消除這種緊張情緒，從而導(dǎo)致長期處于自卑的陰影下，嚴(yán)重影響的心理發(fā)展，對人格的形成產(chǎn)生長遠(yuǎn)的影響。但也不排除一些性格開朗的流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)極好，但主要是經(jīng)濟(jì)條件稍好的獨(dú)生子女家庭，這部分兒童可以自由跨越流動(dòng)兩地，可以很快消除自卑感。

（二）文化差異層面：交流障礙

流動(dòng)兒童進(jìn)入新的環(huán)境，面臨著較為明顯的文化差異，有可能導(dǎo)致交流障礙。首先是交流形式差異。流出地文化與流入地語言形式相比顯得格格不入，新環(huán)境對流動(dòng)兒童來說是陌生的，與他們存在頭腦里的語言記憶是非同質(zhì)的，地方方言與普通話的差異，使流動(dòng)兒童的特征凸顯，可能直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自信；其次是交流內(nèi)容差異。語言沒有階級(jí)性，但卻體現(xiàn)著人的生活方式、價(jià)值觀念和思維方式，老師使用的語言有著最廣泛的主題，最客觀的表達(dá)，滲透于課程、教學(xué)以及整個(gè)學(xué)校文化,是以城市兒童為基準(zhǔn)的根深蒂固的主流校園文化思想，因此需要一個(gè)同化過程，這就增加流動(dòng)兒童對語言的適應(yīng)難度和內(nèi)心自卑感。

（三）需求理論層面：情感需求缺失

從馬斯洛的需求層次圖來看，個(gè)體的缺失需求（即生理的需求、安全的需求、歸屬和愛的需求以及尊重的需求）得到一定程度的滿足后，才有成長需要的需求?！耙话銇碚f，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或者認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)”。[7]從國內(nèi)實(shí)踐來看，流動(dòng)兒童對自身身份進(jìn)行評(píng)估后，往往缺少安全感和歸屬感，其情感需求得不到基本滿足，首先，從教師層面來講，流入地學(xué)校的教師經(jīng)過相應(yīng)的培訓(xùn)，在與流動(dòng)兒童互動(dòng)中給予的肯定和鼓勵(lì)無法傾斜，而在專門的流動(dòng)兒童子弟學(xué)校，外聘兼職教師較多，師生關(guān)系不穩(wěn)固，不僅影響到學(xué)生情緒情感的形成，而且直接影響到學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣培養(yǎng)，與對自身評(píng)價(jià)的形成；其次，從學(xué)生層面來講，與城市少年兒童相比，流動(dòng)兒童的同伴接納度低，對教師和同學(xué)普遍缺乏信任，有更高的孤獨(dú)感，對安全感和歸屬感有更高的要求，受教育學(xué)校的變化往往導(dǎo)致其對自身身份的認(rèn)同障礙，因此在與教師和同學(xué)的交流互動(dòng)中缺乏自信，呈現(xiàn)出自閉的傾向。

三、策略研究

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中指出，要“把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策”，解決好流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)的問題，使其順利融入新的環(huán)境是教育公平的重要內(nèi)容之一。流動(dòng)兒童是一個(gè)弱勢群體，無論從教育公平的角度還是社會(huì)補(bǔ)償?shù)慕嵌?，都?yīng)該提供一個(gè)良好的社會(huì)支持系統(tǒng)解決這些問題，從多個(gè)方面幫助流動(dòng)兒童消除自卑感，提高安全感和歸屬感，更好的適應(yīng)社會(huì)。

（一）為流動(dòng)兒童提供心理援助，消除自卑感

鑒于自卑對人的負(fù)面影響，對流動(dòng)兒童提供心理援助有著重要的意義。大部分兒童社會(huì)適應(yīng)性較差，學(xué)業(yè)成就低，出現(xiàn)了一系列的心理問題，需要及時(shí)疏導(dǎo)，同時(shí)另一部分學(xué)業(yè)成就高的孩子也需加以關(guān)注，他們刻苦努力，但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大部分是為改變生活和命運(yùn)，為體恤報(bào)答父母，這種功利性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)讓這些孩子在面臨學(xué)業(yè)成就低時(shí)產(chǎn)生極強(qiáng)的挫敗感，如不及時(shí)疏通，將危及流動(dòng)兒童的心理健康，甚至影響今后的發(fā)展。在這方面，我們可以借鑒一些經(jīng)驗(yàn)，為流動(dòng)兒童的成長提供積極的幫助。如西方許多國家發(fā)展學(xué)校社會(huì)工作已經(jīng)有一個(gè)世紀(jì)之久，香港、臺(tái)灣等地的學(xué)校也有豐富的心理輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生們提供心理支持是非常必要的，對流動(dòng)兒童而言更是急需解決的切實(shí)可行的措施。學(xué)校與家庭都要營造一個(gè)良好的教育環(huán)境，充滿關(guān)愛與友情的氛圍。流動(dòng)兒童能夠與親人、朋友、師長等及時(shí)的進(jìn)行感情上的溝通，專門的主體關(guān)心兒童的成長進(jìn)步，鼓勵(lì)其發(fā)揮積極性，不斷克服自卑心理。

（二）讓教育適合所有兒童，消除文化差異

“盡管我們假定了義務(wù)教育階段學(xué)校教育在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定、課程的設(shè)置以及知識(shí)的傳授與評(píng)價(jià)過程中沒有階層上的傾向性,”[8]但不可否認(rèn)教育的城鄉(xiāng)差異依然存在，尤其是文化層面的差異成為流動(dòng)兒童溝通與交流障礙。為此，一方面要不斷優(yōu)化教育資源配置，縮小義務(wù)教育階段的城鄉(xiāng)差異，使教育適合全體兒童，而不僅僅是城市兒童，才能從根本上解決流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)成就問題。另一方面，流動(dòng)兒童到流入地往往面臨學(xué)業(yè)中斷，面對新的環(huán)境課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度、教學(xué)方式與流出地存在的差異，甚至有些課程對流動(dòng)兒童來說幾乎是空白，作為學(xué)校來說，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建銜接過渡體系，對其進(jìn)行測驗(yàn)和追蹤觀察，通過補(bǔ)課等方式消除差異，同時(shí)改革考核方式，對學(xué)生評(píng)價(jià)方式過程中的信度、效度以及區(qū)分度等應(yīng)以更加科學(xué)合理的方式進(jìn)行調(diào)整。在某種意義上，學(xué)校對流動(dòng)兒童應(yīng)有同等的待遇和管理方式，盡量縮小其身份差別，同時(shí)營造一種接納流動(dòng)兒童的校園氛圍，讓這些孩子更好的融入新環(huán)境，對學(xué)業(yè)有更大的信心，以一個(gè)健康的心理取得良好的學(xué)業(yè)成就。無論從時(shí)間還是空間上來看，學(xué)校都是流動(dòng)兒童的主要支持力量，有一個(gè)良好的學(xué)校環(huán)境是流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)的關(guān)鍵，也是心理健康的保證。

（三）流動(dòng)兒童自我賦權(quán)，增強(qiáng)安全感及歸屬感

自我賦權(quán)是一個(gè)過程，是一個(gè)人不斷挖掘自己潛力的過程,以最大程度克服自身、人際關(guān)系、社區(qū)或政治等方面的限制。[9]應(yīng)該引導(dǎo)流動(dòng)兒童利用自身的積極性，主動(dòng)的融入到新環(huán)境中，將可控的學(xué)業(yè)成就不單單依靠學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)組織以及政府的力量使自身獲得權(quán)力，學(xué)會(huì)從培養(yǎng)自己的品性，以積極的方式思考問題，摒棄自卑心理，面對問題時(shí)樂觀應(yīng)對，迎接挑戰(zhàn)。雖然同樣面臨很多問題，一部分流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)性很好，流動(dòng)兒童自身也應(yīng)學(xué)會(huì)反思，認(rèn)識(shí)自身的力量和不足，提高自我效能感。在與流入地師生交往時(shí)，學(xué)會(huì)從心里理解對方、接納對方，建立起有利于自我發(fā)展的社會(huì)交往圈，即與流入地的兒童進(jìn)行社會(huì)交往，躲在流動(dòng)兒童群體中是一種消極的自我保護(hù)傾向，不利于兒童成長。

（四）由家庭支持到支持家庭

解決流動(dòng)兒童面臨的問題，應(yīng)當(dāng)從強(qiáng)調(diào)家庭支持轉(zhuǎn)向支持家庭。過去有很多研究都是從家庭背景或者從家庭文化資本等方面出發(fā)，提出改善流動(dòng)兒童家庭教育狀況，以解決流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)問題，但是農(nóng)民工家庭無法給子女提供更好的物質(zhì)支持和學(xué)業(yè)輔導(dǎo),單純指望農(nóng)民工家庭改變經(jīng)濟(jì)環(huán)境或者教育方法都是不現(xiàn)實(shí)的，因此現(xiàn)實(shí)意義并不大。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和城市化的進(jìn)程加快，未來會(huì)有更多的流動(dòng)家庭出現(xiàn)，流動(dòng)兒童群體人數(shù)會(huì)更加龐大，流入地政府有責(zé)任也有義務(wù)幫助這些家庭走出困境，減少他們的生活成本，給家庭提供支持，讓孩子有個(gè)良好的受教育環(huán)境，幫助他們適應(yīng)社會(huì)。如對流動(dòng)兒童受教育過程提供更加有利的政策保障，集中社會(huì)力量來彌補(bǔ)家庭教育的不足；組織專家編寫適應(yīng)流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)過渡的教材，為流動(dòng)兒童中斷的學(xué)業(yè)做銜接輔導(dǎo)，通過組織各種活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生的自信，讓孩子了解城市文化更好的適應(yīng)學(xué)校生活等。

總之，對于流動(dòng)兒童來說，受教育機(jī)會(huì)的獲得并不等同于獲得社會(huì)公正的待遇，無論是進(jìn)入公立學(xué)校還是農(nóng)民工子弟學(xué)校，教育給了他們一種身份，使得他們區(qū)別于城市兒童，無論是積極適應(yīng)還是拒絕逃避，或是走向更加邊緣的境地，他們需要找尋自己存在的價(jià)值和意義，但是他們困惑于這將來自學(xué)校教育還是來自現(xiàn)實(shí)的經(jīng)歷。一部分兒童有著良好的學(xué)業(yè)成就，他們致力于改變自己的命運(yùn)，將希望寄托在學(xué)業(yè)上，一部分學(xué)業(yè)困難，拒絕融入新環(huán)境。對如何解決流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)對學(xué)業(yè)成就的影響還需進(jìn)行更多的思考，至少流動(dòng)兒童不該成為教育中的弱勢群體，無法實(shí)現(xiàn)代際向上流動(dòng)，否則教育真將成為階層的復(fù)制品。

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