“長善救失”教學原則的今日解讀―讀《學記》有感-教育論文

一、“長善救失”的內(nèi)涵
“長善救失”的教學原則是《學記》中論述的六大 教學原則之一?！秾W記》是《禮記》中的一篇，它大約 成書于戰(zhàn)國末期，后人一般都認為是思盂學派的作品。《學記》認為“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止，此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也，”這指明了 學生在學習過程中會有“貪多務(wù)得、片面專精、浮躁輕 心、畏難不前”等四種缺點，這些缺點的存在都是由 于學生的個性差異造成的，因此教師在教學實踐中必須 準確了解和掌握學生的個性差異從而進行教學。
《學記》是在綜合各家教育教學成敗的經(jīng)驗教訓的 基礎(chǔ)上總結(jié)的一套教學原則。它包含：教學相長、尊師 重道、藏息相輔、豫時孫摩、啟發(fā)誘導(dǎo)、長善救失等六 大教學原則。雖然這些都是教學原則的精華，而“長善 救失”的教學原則最能體現(xiàn)師生之間辯證的互動關(guān)系?！伴L善救失”中的“長”是“發(fā)揮、發(fā)揚、優(yōu)化”的意 思；“善”是“優(yōu)點、長處、優(yōu)勢”；“救”是“拯救、 挽救、補救、彌補”；“失”是“缺點、缺陷、不足”。 因此，“長善救失”反映的是一種辯證關(guān)系，發(fā)揚優(yōu) 點，克服缺點。即通過一定的努力找尋有效的方法發(fā)展 其優(yōu)勢，弱化其劣勢，使每個人都能在發(fā)揚其優(yōu)勢的理 想狀態(tài)下，成為各行各業(yè)的有用人才。
二、“長善救失”在教育教學中的不同表達
“長善救失”在《學記》中所要表達的就是要求教 師懂得教育的辯證法，堅持正面教育，掌握心理差異， 善于因勢利導(dǎo)，利用積極因素克服消極因素，將缺點轉(zhuǎn) 化為優(yōu)點。在教育教學實踐中，正確理解并有效運用辯
證法思想去處理教學實踐中的各種情形，這才是“長善 救失”的真正內(nèi)涵?！伴L善救失”所內(nèi)涵的辯證性，在 《學記》中，它是用“長善救失”來表達它的辯證性， 雖然在以后的教育教學中有不同的表述，但卻從不同的 方面表達了 “長善救失”的真正內(nèi)涵。 (一)“長善救失”內(nèi)涵的延續(xù) 盂子在他的教學原則中提到的“教亦多術(shù)”也具有 “長善救失”的辯證法思想。因為盂子很強調(diào)根據(jù)不同 的情況對不同的學生進行不同教法，就像他在《盂子“ 公孫丑上》中說的那樣：“君子之所以教者五：有如時 雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾 者?！币簿褪菍τ诓煌Y質(zhì)、不同個性的學生，有的應(yīng) 像及時雨一樣給予點化，有的成就其德行，有的要發(fā)展 其才能等等，一切因人而異，也就是“教亦多術(shù)矣”。
宋朝著名的理學家一朱熹，他一生主要從事學術(shù) 研究和教育活動。他在論《大學》中提出的重要的教育 方法之一，就是“提倡不同學術(shù)觀點之間的相互交流，” 也就是取長補短，對各自的學術(shù)思想進行進一步的發(fā)展 和演變，使之更趨于完善。這種取長補短的教育方法其 實也就是學術(shù)交流思想中的“長善救失”?？梢赃@樣說，允許不同教育思想的存在，允許辦學形式的多樣化，允 許不同的教育思想間的學術(shù)爭鳴，這些也是“長善救 失”所包含的辯證法思想的生動體現(xiàn)。
根據(jù)加德納提出的多元智力理論：即每個人都有其獨特的智力結(jié)構(gòu)和學習方式，應(yīng)該先對學生進行全面的了解，然后根據(jù)學生的各自特點再采取不同的教材教 法。另外，多元智力所內(nèi)含的積極的學生觀一即每個 學生都有多種智能，但不同智能的發(fā)展水平是不相同的，此時教師就應(yīng)該全面了解每個學生，擇其優(yōu)勢智能 再開發(fā)適合其優(yōu)勢智能發(fā)展的有效教法，從而揚長避短地使其得到發(fā)展。
在新課程改革中，新課程理念主要是以人的生成發(fā) 展為價值取向，以動態(tài)的交往實踐為基本特征，以多重主體性為運作方式，以多元化為基本開發(fā)向度的理念。這實際表達了新課程改革的主要目標就是：培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的社會主義建設(shè)者。提到全面和諧發(fā)展，并不意 味著一個人的所有方面都均衡一致的發(fā)展。要想理解全面和諧發(fā)展的真正內(nèi)涵，就必須具有辯證法的思想，也就是用《學記》中的“長善救失”來理解它就可以一目了然。
(二)我國現(xiàn)階段教學原則與“長善救失”內(nèi)在聯(lián)
在我國現(xiàn)階段的教學原則中，已沒有“長善救失” 這一提法，但“長善救失”所內(nèi)涵的積極思想?yún)s實實在 在的包含在教學原則中。其中的“因材施教”是我國現(xiàn) 階段的教學原則的重要一條，“長善救失”所內(nèi)涵的辯 證法思想也是由“因材施教”來體現(xiàn)。但是“因材施 教”的真正內(nèi)涵卻總是被一些人誤解誤用，這里就包括 許多名校名師。例如：某學校以“因材施教”為名，根 據(jù)成績的好壞，把不同的學生分成“快慢班”；或者在 同一個班級按“名次排位”。這些做法是以“因材施教” 為名，而實質(zhì)是完全違背了 “因材施教”的教育理念。
之所以對“因材施教”出現(xiàn)理解上的偏差，很大程 度上是“因材施教”這個詞本身容易使人誤解，如果用 “長善救失”這個詞來代替“因材施教”，從字面上理解 就不會容易產(chǎn)生誤解。因為“長善救失”強調(diào)的是“個 體”而非“群體”，而“因材施教”從字面上無法斷定 它實施的對象是“個體”還是“群體”。一方面：教師 應(yīng)該對每個學生自身的長處和短處進行全面的了解，以 便揚長避短地教育每個學生按照自身的優(yōu)勢獲得健康的 發(fā)展，即對“個體”進行“因材施教”。另一方面：如 果是對“群體”進行“因材施教”，這就容易產(chǎn)生像上面所說的誤解和誤用。在我國的義務(wù)教育的階段，進行 的是普適性的基礎(chǔ)教育，是為學生以后的進一步發(fā)展打基礎(chǔ)，不應(yīng)該讓學生的性格和職業(yè)都沒有定型的時候進行兩級分化的教學，這對于學生本人、家庭以及國家都 是非常不利的。
由于“長善救失”實施對象是個體或一件事的長處 與短處、優(yōu)點與缺點，而非群體或多件事。因此，“長 善救失”真正內(nèi)涵就是讓不同學生都成才，即“七十二 行，行行出狀元?！币虼耍P者以為用“長善救失”更 科學、更準確。
三、“長善救失”作用的擴展與延伸
以上分析“長善救失”的應(yīng)用范圍都是在教育教學中的教的方面，而非學的方面。其實“長善救失”的應(yīng) 用范圍不僅僅是在“教”的這一方面，而在“學”的方 面，也有非常積極的意義。
(一)教師自身的提升需要“長善救失”
《學記》中的“長善救失”主要是要求教師對學生 要懂得教育的辯證法，主要是用在教師“教”的方面， 而在教師自身“學”的方面同樣扮演越來越重要的作用。
現(xiàn)今社會上各種各樣的教師培訓對提升教師教育能力起到很重要的作用，但并不是決定性的作用。就如馬 克思哲學所說那樣：外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的 根據(jù)，外因要通過內(nèi)因才能起作用。而外界力量只是外因，提升教師的教育能力不僅僅只依靠外界的力量，真 正能增強教育能力的還要靠教師本人。教師要想知道如 何提升自己，更應(yīng)該懂得“長善救失”的辯證法。就像 發(fā)現(xiàn)學生的長處與短處一樣來正確的了解自己，然后利 用自己的特點來不斷的學習，豐富自己的科學文化知 識，提升專業(yè)教學能力，找到自己能吸引學生的某方面 的優(yōu)點，和學生打成一片，學生在認同自己的情況下，自然就好學、樂學。
如果每一個教師都能理解“長善救失”的真正內(nèi)涵，在教育教學實踐中，能把“長善救失”的辯證思想 有效的應(yīng)用到自己的教和學的實踐中，自然就會成為一 名學識豐富的專家型教師。
(二)學生認識自己需要“長善救失”
學生在學習的過程中總是埋怨老師不是“伯樂”， 總是感嘆“伯樂”型的教師太少了，社會上對于教育的 失敗也總是把責任歸罪于教師，其實，這對于教師來說 是不公平的。學習是一種雙向的活動，不管老師的激勵 方法是如何的高明，如果學生不學，那么教育活動就無 法啟動，教育效果更無從談起。
學生在學習中處于主體地位，他是學習動機激發(fā)的 內(nèi)因，只有他自己深刻地了解自己的優(yōu)缺點，明確自己 的生活目的，要善于表達自己的長處，改變自己的短 處。生活中有很多生動的例子來說明這個問題的。體育 界的劉翔、鄧亞萍、姚明以及千手觀音的聾啞演員們， 他們都不是在學業(yè)上取得成績，而是在其他方面取得令 人驚嘆的驕人成就，類似的例子舉不勝舉。對于人的發(fā) 展來說，就如古語說的好：“人不能在同一棵樹上吊 死”。也就是每個人都要對自己有個真正全面的了解， 然后順著自己的優(yōu)勢和有利于自己發(fā)展的方面去發(fā)展自 己。這些都是對“長善救失”所隱含的辯證法的最好的 詮釋。
“長善救失”這種內(nèi)涵辯證法思想的教育教學原則 雖然經(jīng)歷了幾千年，時至今日，仍不失它的積極意義。