醫(yī)學(xué)院校課程整合問(wèn)題的思考——教育論文

1.國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

由于傳統(tǒng)的教學(xué)模式不利于醫(yī)學(xué)學(xué)科之間的交叉融合，為此,國(guó)外多所醫(yī)學(xué)院校在很多年以前就已經(jīng)開(kāi)始了課程整合教學(xué)改革。近年來(lái)，隨著教育觀念和教學(xué)模式的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，課程整合也已成為國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校教學(xué)改革的熱點(diǎn)。

1.1國(guó)外醫(yī)學(xué)課程整合概況。

1952年，美國(guó)西儲(chǔ)大學(xué)醫(yī)學(xué)院就提出了“以器官系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)(Orga n2system Ba sedLear ning , OBL) 模式”,按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能重新組合課程,以加強(qiáng)學(xué)科間的交叉融合,使基礎(chǔ)與臨床緊密結(jié)合[1 ]。1985年，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院采用“新途徑”課程改革方案，提出了基于問(wèn)題的案例式教學(xué)和師生互動(dòng)的小組討論式教學(xué),加強(qiáng)對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文教育,更注重醫(yī)患關(guān)系處理教育。這項(xiàng)改革讓學(xué)生減少了死記硬背,增加了與教師之間的互動(dòng);還使學(xué)生在臨床上處理有心理或精神問(wèn)題的病人時(shí)更有信心。2003 年，約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院開(kāi)始進(jìn)行課程整合改革,這一改革使學(xué)生對(duì)同一醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)逐步深入學(xué)習(xí), 并且更重視學(xué)生的個(gè)體差異,讓學(xué)生更早的接觸臨床。2007 年, 倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院中最著名的學(xué)院之一巴茲倫敦醫(yī)學(xué)與牙科學(xué)院構(gòu)建了由核心課程、選修課程、衛(wèi)生保健職業(yè)訓(xùn)練和增插學(xué)位課程4 部分組成的新的課程體系。該課程體系更加注重理論與實(shí)踐的聯(lián)系,體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的教育理念,強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和PBL案例式學(xué)習(xí)。該課程體系的核心課程由六個(gè)系統(tǒng)的疾病整合課程組成。這種整合不同于傳統(tǒng)的“以器官系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)(Orga n2system Ba sedLear ning , OBL) 模式” ,值得學(xué)習(xí)和借鑒。

1.2國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校課程整合現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)課程整合開(kāi)展較晚,覆蓋面相對(duì)較小,其中以北大醫(yī)學(xué)部、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)、中山大學(xué)幾所院校較為典型。北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)中的形態(tài)與機(jī)能課程分別融合,臨床課程自行融合,最終使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)與學(xué)術(shù)研究密切聯(lián)系在一起。這項(xiàng)改革使大部分學(xué)生更早接觸到科研,大約10%的學(xué)生能完成“MD + PhD”培養(yǎng)。此外,北大醫(yī)學(xué)部還專(zhuān)門(mén)成立了人文研究院,以加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。2000年，浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)體系進(jìn)行了從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到治療藥物的整體改革，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，讓醫(yī)學(xué)生按照人體系統(tǒng)逐步學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)[2]。復(fù)旦大學(xué)上海醫(yī)學(xué)院的課程整合以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué)課程為重點(diǎn)，注重通識(shí)教育、加強(qiáng)科研能力培養(yǎng)、改革教學(xué)方法和增強(qiáng)全程預(yù)防醫(yī)學(xué)教育等，建立了與國(guó)際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)相接軌的課程體系。

2.進(jìn)行醫(yī)學(xué)類(lèi)課程整合是必然趨勢(shì)

隨著醫(yī)學(xué)教育觀念和模式的轉(zhuǎn)變，各個(gè)學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展，課程整合成為培養(yǎng)適應(yīng)創(chuàng)新性、應(yīng)用性、高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的必然趨勢(shì)。

2.1醫(yī)學(xué)教育觀念和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變驅(qū)動(dòng)了國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)課程整合。

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育觀念注重醫(yī)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能教育，把學(xué)生當(dāng)做接受知識(shí)的容器，學(xué)生學(xué)到的是死知識(shí)，掌握的是沒(méi)有創(chuàng)新的技能。隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展與醫(yī)學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)科的進(jìn)一步細(xì)化，人類(lèi)的醫(yī)學(xué)教育觀念不斷轉(zhuǎn)變，對(duì)醫(yī)學(xué)目的及健康觀念的認(rèn)識(shí)也逐步理性化。促進(jìn)和提高全民的健康，保持人體的動(dòng)態(tài)平衡，提高生活質(zhì)量取代單純的追求消滅疾病和征服死亡逐步成為新的醫(yī)學(xué)目的。而健康的標(biāo)準(zhǔn)則包涵了生理、心理、社會(huì)適應(yīng)性等多方面的良好狀況，不再僅僅是沒(méi)有疾病，并且把減少預(yù)防疾病、治愈照料等與治療疾病放在了同等重要的位置。

古代的醫(yī)學(xué)模式主要是神明模式和自然哲學(xué)模式。而現(xiàn)代醫(yī)學(xué)起源于生物醫(yī)學(xué)模式，從純生物學(xué)角度研究宿主、環(huán)境和病因三大因素的動(dòng)態(tài)平衡。隨著人類(lèi)社會(huì)發(fā)展和疾病譜的變化，人們逐漸認(rèn)識(shí)到原有醫(yī)學(xué)模式的不足。1977年，恩格爾提出了生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，該模式恢復(fù)了心理社會(huì)因素在醫(yī)學(xué)研究系統(tǒng)中應(yīng)有的位置 ，更加準(zhǔn)確的肯定了生物因素的含義和生物醫(yī)學(xué)的價(jià)值，并且全方位探求影響人類(lèi)健康與疾病的因果關(guān)系，為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)開(kāi)拓了廣闊的空間，賦予了更豐富的內(nèi)涵，拓展了醫(yī)學(xué)的境界。強(qiáng)調(diào)關(guān)心病人，關(guān)注社會(huì)，注重技術(shù)與服務(wù)的共同提高，并且在一定程度上與中國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)有趨于一致之處，提示了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展方向。

由于上述兩個(gè)方面的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)教育在內(nèi)容和形式上的發(fā)展成為必然，而現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育除了要增設(shè)心理、社會(huì)等方面的課程，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)多學(xué)科、多技能以及自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的整合運(yùn)用。要實(shí)現(xiàn)這樣的發(fā)展，唯一的辦法就是進(jìn)行課程整合。 　　

2.2學(xué)科的發(fā)展和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變對(duì)醫(yī)學(xué)院校課程整合提出了要求

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的飛速發(fā)展 ,醫(yī)學(xué)模式的更新 ,疾病譜的改變 ,學(xué)科的發(fā)展目前呈現(xiàn)大分化、大綜合兩種趨勢(shì)。人類(lèi)對(duì)醫(yī)學(xué)目的和健康觀理性認(rèn)識(shí)的進(jìn)化與醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步推動(dòng)了醫(yī)學(xué)學(xué)科的發(fā)展不斷向著分科化、精細(xì)化演變。學(xué)科的大分化必然導(dǎo)致以還原論建立的分科教學(xué)模式必須存在，只有這樣學(xué)生才能從宏觀到微觀再到超微的去了解和掌握一系列相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)。但是，醫(yī)學(xué)學(xué)科各個(gè)分支學(xué)科的絕對(duì)分離又不利于醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展和醫(yī)學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)科大綜合的發(fā)展趨勢(shì)和學(xué)科整體論、系統(tǒng)論的出現(xiàn)也使課程整合成為必然。在上述情況下,學(xué)科大分化使醫(yī)學(xué)生需要掌握的學(xué)科不斷增加，學(xué)科的大綜合又要求學(xué)生必須具備整體觀，而學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間又有限。怎樣才能把學(xué)生培養(yǎng)成既能熟練運(yùn)用還原論方法去認(rèn)識(shí)影響人體健康的各種微觀因素又能從整體出發(fā)綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)造福人類(lèi)的高素質(zhì)人才呢，唯一的方法就是課程整合。更重要的是，只有課程整合才能體現(xiàn)醫(yī)學(xué)及其發(fā)展趨勢(shì)的特點(diǎn)。至于怎樣處理課程整合與分科發(fā)展的關(guān)系，怎樣使整合課程和分科課程互相滲透融合則需要各個(gè)學(xué)校結(jié)合自身實(shí)際情況在實(shí)踐中不斷摸索總結(jié)。

由哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院首創(chuàng)的Problem-BasedLearning基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式以學(xué)生為中心、多學(xué)科的綜合課程取代單一學(xué)科的課程、采用小組討論模式、注重能力培養(yǎng)、使學(xué)生能夠更好地記憶、理解、運(yùn)用與課程內(nèi)容/專(zhuān)業(yè)相關(guān)的知識(shí)，它使實(shí)踐和研究在問(wèn)題解決過(guò)程中融為一體，并為一系列重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了一種融合的機(jī)制，目前該模式被各個(gè)大學(xué)廣泛推廣使用。這種打破傳統(tǒng)課堂講授為主的PBL教學(xué)模式的推廣應(yīng)用使課程整合成為必然。

2.3醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展轉(zhuǎn)變使醫(yī)學(xué)課程整合成為必然

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才需要多學(xué)科知識(shí)和群體健康的思維方式與能力，除了醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)、醫(yī)學(xué)技能的培養(yǎng)外更應(yīng)加強(qiáng)人文素養(yǎng)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)療保障、衛(wèi)生法學(xué)、衛(wèi)生政策學(xué)等多學(xué)科知識(shí)和技能的培訓(xùn)，只有這樣才能勝任新醫(yī)學(xué)模式和醫(yī)學(xué)目的所賦予的新時(shí)期醫(yī)生的社會(huì)使命，與醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展相適應(yīng)。因此，課程整合成為培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才的首要途徑。

醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)提出的“本科醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)” 內(nèi)容包括:職業(yè)價(jià)值、態(tài)度行為和倫理、醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、臨床技能、溝通技能、群體保健、信息管理、批評(píng)性思維等7個(gè)領(lǐng)域、60個(gè)具體標(biāo)準(zhǔn)。明確的表明了醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。要著重強(qiáng)調(diào)醫(yī)生的職業(yè)價(jià)值、群體保健和預(yù)防觀念、人文科學(xué)與自然科學(xué)的統(tǒng)一、以及預(yù)防與治療的統(tǒng)一。這也充分印證了從醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的角度醫(yī)學(xué)整合的必要性與意義。

3.國(guó)內(nèi)普通本科醫(yī)學(xué)院校課程整合的主要困難及解決途徑

醫(yī)學(xué)課程整合在我國(guó)綜合性重點(diǎn)大學(xué)已開(kāi)展多年,并取得了很好的成績(jī)，培養(yǎng)出了一批知識(shí)豐富、技術(shù)過(guò)硬并且綜合素質(zhì)高的醫(yī)學(xué)生。但隨著醫(yī)學(xué)教育改革的深入,也暴露出課程整合在地方性普通本科醫(yī)學(xué)院校難以實(shí)施的一些問(wèn)題，我們必須思考和解決這些問(wèn)題,才能使醫(yī)學(xué)教育得到整體性、實(shí)質(zhì)性的提高，也才能使廣大民眾更多的受益。

3.1深入學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)變觀念，解決課程整合的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。

作為服務(wù)于大眾的醫(yī)學(xué)教育，必須滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需要，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。而醫(yī)學(xué)教育則應(yīng)當(dāng)著力于為醫(yī)學(xué)生構(gòu)建合理的知識(shí)框架和學(xué)習(xí)層次，關(guān)注個(gè)體多樣性，為醫(yī)學(xué)生創(chuàng)造自由寬松，有利于個(gè)性化發(fā)展的學(xué)習(xí)、研究環(huán)境[1]。因此，縱觀我國(guó)醫(yī)學(xué)院校在上世紀(jì)末到本世紀(jì)初進(jìn)行的課程整合改革，不管是按照人體系統(tǒng)逐一學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)，或者是緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)規(guī)劃和實(shí)施整合課程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)始終要緊扣畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行的以“結(jié)果為導(dǎo)向”的課程整合設(shè)計(jì)理念，還是按系統(tǒng)整合課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)教育的重要任務(wù)是使學(xué)生畢業(yè)后能夠適應(yīng)不斷變化的醫(yī)療服務(wù)環(huán)境，堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的教育理念，都是為了更好的服務(wù)于大眾，培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需要來(lái)進(jìn)行的。而作為地方性普通本科醫(yī)學(xué)院校，受由來(lái)已久的傳統(tǒng)分科教學(xué)模式影響，大多對(duì)課程整合的認(rèn)識(shí)不到位，更缺乏對(duì)這方面的深入研究，也正因?yàn)槿绱颂岣邔?duì)課程整合的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變觀念成為普通本科醫(yī)學(xué)院校必須解決的首要問(wèn)題。大眾化教育

3.2結(jié)合實(shí)際，聘請(qǐng)專(zhuān)家，解決整合方案的設(shè)計(jì)問(wèn)題

國(guó)內(nèi)綜合性醫(yī)學(xué)院校大多已經(jīng)進(jìn)行了課程整合的探索與實(shí)踐，雖說(shuō)各自整合的理念不同，或者即便有相同的理念在具體實(shí)踐中的方案也有所不同，但大都取得了良好的效果。作為資源有限的地方普通本科醫(yī)學(xué)院校，由于長(zhǎng)期的受傳統(tǒng)觀念影響和客觀條件限制，沒(méi)有對(duì)醫(yī)學(xué)課程整合進(jìn)行深入的研究，大多數(shù)此類(lèi)院校都缺乏課程整合的教育專(zhuān)家，因此要想解決這個(gè)問(wèn)題可以通過(guò)聘請(qǐng)這方面的資深教育專(zhuān)家結(jié)合各校的實(shí)際情況做好頂層設(shè)計(jì)，再挑選骨干深入調(diào)研、充分論證為完善具體的實(shí)施方案打好基礎(chǔ)。所謂做好頂層設(shè)計(jì)就是要做到理念一致，功能協(xié)調(diào)、結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、資源共享等從全局視覺(jué)出發(fā)，對(duì)課程整合的各個(gè)層次、要素進(jìn)行統(tǒng)籌考慮。

3.3大膽嘗試、打破傳統(tǒng)，解決教學(xué)組織形式問(wèn)題

國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校普遍采用的是院系、教研室的設(shè)置，沒(méi)有跨學(xué)科設(shè)置的結(jié)構(gòu)。一旦開(kāi)始進(jìn)行課程整合，就必須從教學(xué)組織的設(shè)置上進(jìn)行大膽的嘗試，打破這種傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式，建立與課程整合相適應(yīng)的教學(xué)組織為組織功能服務(wù)。例如：日本筑波大學(xué)和英國(guó)蘇塞克斯大學(xué)在這方面進(jìn)行了嘗試并取得了良好效果。它們?cè)谶M(jìn)行課程整合的同時(shí),對(duì)教學(xué)組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大膽的創(chuàng)新。兩校都不設(shè)院系、教研室,而是設(shè)置跨學(xué)科的學(xué)群。就筑波大學(xué)而言,學(xué)群下設(shè)學(xué)類(lèi),學(xué)類(lèi)下才設(shè)專(zhuān)業(yè)。每個(gè)學(xué)群必須包括人文、社會(huì)、自然等多個(gè)領(lǐng)域。英國(guó)蘇塞克斯大學(xué)共設(shè)有兩個(gè)一級(jí)學(xué)群：理工科學(xué)群、人文和社會(huì)學(xué)學(xué)群。理工科學(xué)群下設(shè)：生物科學(xué)學(xué)群、化學(xué)和分子科學(xué)學(xué)群、工程學(xué)和應(yīng)用科學(xué)學(xué)群、數(shù)學(xué)和物理科學(xué)學(xué)群等等多個(gè)二級(jí)學(xué)群；人文和社會(huì)學(xué)學(xué)群下設(shè)亞非研究學(xué)群、文化與社區(qū)研究學(xué)群、英美研究學(xué)群、歐洲研究學(xué)群、社會(huì)學(xué)學(xué)群等多個(gè)二級(jí)學(xué)群。二級(jí)學(xué)群下設(shè)學(xué)科及整合課程。我國(guó)一些醫(yī)藥院校也進(jìn)行著一些嘗試。一些學(xué)校嘗試在科研工作中推行學(xué)術(shù)帶頭人制或課題組長(zhǎng)制，在教學(xué)工作中試行課程組負(fù)責(zé)人制�而且把許多實(shí)驗(yàn)室合并為“機(jī)能實(shí)驗(yàn)室”和“結(jié)構(gòu)實(shí)驗(yàn)室”，甚至干脆合并成一個(gè)實(shí)驗(yàn)中心。雖然有一定困難，但是不妨一試。既然課程整合要求有與之相適應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)，那么就必須有與之相適應(yīng)的教學(xué)組織為組織功能服務(wù)。

3.4優(yōu)化績(jī)效評(píng)估機(jī)制，解決師資問(wèn)題

在傳統(tǒng)的以教師為中心的分科傳授教學(xué)模式下，只需要教師掌握本門(mén)學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)就可以承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，在備好課的基礎(chǔ)上，不用對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行過(guò)多的設(shè)計(jì)，憑著教學(xué)課件甚至一支粉筆就能完成教學(xué)任務(wù)。這種單一的教學(xué)手段和死板的教學(xué)方法已經(jīng)越來(lái)越不適應(yīng)現(xiàn)今的教學(xué)模式和人才培養(yǎng)需求。整合課程對(duì)師資素質(zhì)的要求相對(duì)提高，這就要求教師必須具有多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要有整體思維和綜合解決問(wèn)題的能力。因此，要搞好整合課程的教學(xué)就必須培養(yǎng)博學(xué)的教師，并且要實(shí)現(xiàn)教師從當(dāng)前對(duì)某學(xué)科的精專(zhuān)，向系統(tǒng)（疾病系統(tǒng)或者器官系統(tǒng)）的精專(zhuān)轉(zhuǎn)變。改進(jìn)原有的重精專(zhuān)、輕博學(xué)、重科研、輕教學(xué)的績(jī)效評(píng)估機(jī)制，否則，教師對(duì)拓寬知識(shí)面的學(xué)習(xí)將失去動(dòng)力。因此，高校教師的評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)盡量涵蓋影響教師工作績(jī)效的多種因素，例如教師的敬業(yè)精神、工作中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性、團(tuán)隊(duì)精神這些不易量化又對(duì)學(xué)生有重要影響的因素以及課程本身的特性、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生規(guī)模、教學(xué)條件等背景因素都應(yīng)納入評(píng)價(jià)的視野，在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，應(yīng)在共性指標(biāo)的基礎(chǔ)上選取若干有價(jià)值的教師個(gè)性化要求，以使評(píng)價(jià)更驅(qū)科學(xué)化，達(dá)到有效發(fā)揮教師主動(dòng)積極性以及創(chuàng)造性的目的。這樣即提高了教師的自身水平又培養(yǎng)了學(xué)生的全面素質(zhì)。此外，我們?cè)趯?duì)高校教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)要兼顧定性和定量評(píng)價(jià)，缺一不可。研究顯示，評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋可以對(duì)教師的心理狀況進(jìn)行調(diào)節(jié)，對(duì)自己的教學(xué)工作進(jìn)行反思和改進(jìn)。同時(shí)也要與教師進(jìn)行溝通交流，建立良性循環(huán)的評(píng)價(jià)平臺(tái)以促進(jìn)教師對(duì)評(píng)價(jià)的理解和激發(fā)教師積極參與評(píng)價(jià)的主動(dòng)性。整合課程不僅需要每一位教師拓寬知識(shí)面，而且需要教學(xué)組成員之間的密切合作。因此，增加對(duì)教學(xué)組成員之間合作效果的評(píng)價(jià)也應(yīng)作為績(jī)效評(píng)估體系中的重要項(xiàng)目，否則教學(xué)中的合作很難進(jìn)行，課程整合也只能停留于表面。

3.5完善成績(jī)?cè)u(píng)定制度，解決質(zhì)量保證問(wèn)題。

為了保證課程整合后的教學(xué)效果，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效的跟蹤和檢查，必須引入形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的機(jī)制,進(jìn)一步完善成績(jī)?cè)u(píng)定制度。所謂形成性評(píng)價(jià)就是指在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，評(píng)價(jià)活動(dòng)本身的效果，調(diào)節(jié)活動(dòng)過(guò)程，保證目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，是為指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程順利進(jìn)行而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、結(jié)果以及教師的教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。它的主要目的不是為了選拔少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，而是為了發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并為教師提供教學(xué)反饋，它是為學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展服務(wù)的。形成性評(píng)價(jià)是一種雙向活動(dòng)，一方面可為學(xué)生個(gè)人提供有益的反饋，另一方面可為教師教學(xué)提供有用的資料，有利于學(xué)校、教師和家長(zhǎng)的合作，幫助學(xué)生進(jìn)步。形成性評(píng)價(jià)重視從學(xué)生的日常表現(xiàn)中提取信息，通過(guò)收集學(xué)生日常學(xué)習(xí)的情況，包括學(xué)生課堂參與活動(dòng)的情況、合作精神、課后運(yùn)用等,以及課堂教學(xué)的信息，幫助教師了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)需要，以便教師隨時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，從而提高課堂教學(xué)效率。形成性評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量保證體系的重要組成部分；是強(qiáng)化素質(zhì)教育，加強(qiáng)教學(xué)過(guò)程管理，改進(jìn)課程考核方式和方法的重要措施；是科學(xué)測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的重要途徑。為切實(shí)做好人才培養(yǎng)模式改革，強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程的監(jiān)管，深化課程考核方式、方法改革，提高教學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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