淺探師范生實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與特征

隨著高師教育的逐步改革，我國(guó)師范教育基本上完成了由三級(jí)師范向二級(jí)師范的過渡，小學(xué)師資的培養(yǎng)基本上實(shí)現(xiàn)了從過去的中師培養(yǎng)改為由高師院校培養(yǎng)。2010年我省師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整后保留了包括筆者工作學(xué)校在內(nèi)的12所培養(yǎng)專科學(xué)歷小學(xué)教師的五年制師范學(xué)校，語(yǔ)文專業(yè)學(xué)生要達(dá)到社會(huì)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師的要求，適應(yīng)素質(zhì)教育、課程改革、小學(xué)語(yǔ)文教育對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師的需要，必須具備一定的職前教師實(shí)踐性知識(shí)，完善專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。

一、師范生實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的概念。傳統(tǒng)知識(shí)論者，如蘇格拉底、笛卡爾、康德等重理論、重思辨，認(rèn)為唯有經(jīng)過人類沉思的、具普適性的知識(shí)才是真正的知識(shí)。隨著理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義關(guān)于“知識(shí)從何而來(lái)”的爭(zhēng)論，人們對(duì)知識(shí)的理解開始從“客觀性”轉(zhuǎn)向“文化性”，從“普遍性”轉(zhuǎn)向“情境性”。

20世紀(jì)80年代，關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的研究開始興起，教師的生活經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐得到關(guān)注，昭示著新課程改革對(duì)教師教育的期待，并逐步成為教師專業(yè)化發(fā)展的突破口。在探討實(shí)踐性知識(shí)的過程中，由于學(xué)者們研究的視角、關(guān)注的層面各不相同，尤其是對(duì)其內(nèi)涵的把握、特征的分析還難以達(dá)成共識(shí)，出現(xiàn)了許多相似的名詞，如“教師緘默知識(shí)”、“實(shí)踐性知識(shí)”、“實(shí)踐知識(shí)”、“教師個(gè)人實(shí)踐理論” “教師實(shí)踐智慧”、“教師個(gè)人知識(shí)”等。本文傾向于采用“實(shí)踐性知識(shí)”這一術(shù)語(yǔ)，一是從國(guó)際范圍的文獻(xiàn)來(lái)看，這一術(shù)語(yǔ)使用較多，與國(guó)際接軌；二是“實(shí)踐性知識(shí)”的概念更寬泛、豐富。

國(guó)外由于教師實(shí)踐性知識(shí)研究的歷史尚短，研究者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的概念表述不盡相同；國(guó)內(nèi)該領(lǐng)域的研究起步更晚，經(jīng)過林崇德、陳向明、曹正姜美玲等一批學(xué)者的努力，雖然取得了一定成果，但對(duì)概念的內(nèi)涵和外延仍缺乏明確的界定。

英國(guó)學(xué)者弗里曼.艾爾貝茲 (Freema Elbaz)最早探討教師實(shí)踐性知識(shí)，認(rèn)為教師所擁有的一種不清晰的、廣泛的能夠引導(dǎo)其工作的知識(shí)，是“實(shí)踐性知識(shí)[1]?！?/p>

加拿大學(xué)者邁克爾.康內(nèi)利（M.Connelly）與柯蘭迪寧(J.Clandinin)通過教師敘事的方式研究得出實(shí)踐性知識(shí)“是一種重構(gòu)過去的特殊方式；存在于當(dāng)前的大腦和身體之中，存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)之中，它是一種處理當(dāng)前情境中的突發(fā)事件的為了未來(lái)的指向”[2]。

日本著名學(xué)者佐藤學(xué)（2003）認(rèn)為教師在具體的實(shí)踐情景中支撐自身選擇和判斷的知識(shí)，是教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)，這是一種經(jīng)驗(yàn)化的知識(shí)，他反對(duì)用理論知識(shí)的實(shí)踐化來(lái)理解實(shí)踐性知識(shí)。

國(guó)內(nèi)有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)含義的研究，比較有代表性的是陳向明，他認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)，是教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)[3]，這種知識(shí)包括 “理解性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”。

姜美玲將教師實(shí)踐性知識(shí)歸納為“教師在具體的日常教育教學(xué)實(shí)踐情境中，通過體驗(yàn)、沉思、感悟等方式來(lái)發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)以及對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)[4]”。

李德華認(rèn)為“教師實(shí)踐性知識(shí)是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐的反思基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見解和創(chuàng)意[5]”。

另外鐘啟泉?jiǎng)t從“教師體驗(yàn)”和“概念界定”兩個(gè)層面探討了“教師實(shí)踐性知識(shí)”的涵義。

學(xué)者們的以上探討，含混模糊之處顯而易見，用“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”、“指導(dǎo)性知識(shí)”等關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)界定“實(shí)踐性知識(shí)”的內(nèi)涵，很難讓人滿意。但上述的視角對(duì)深化認(rèn)識(shí)教師實(shí)踐性知識(shí)無(wú)疑具有積極意義，通過以上的梳理，筆者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵包括以下幾點(diǎn)：

1.教師的實(shí)踐性知識(shí)為教師所擁有，在教育教學(xué)場(chǎng)景中形成的。

 2.實(shí)踐性知識(shí)是對(duì)教育情境的感知、辨別、頓悟，以及以自我經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主體性設(shè)定與合理性追求。

3.實(shí)踐性知識(shí)出于對(duì)實(shí)踐的感知, 雖然不是得心應(yīng)手地操作某種技術(shù)的熟練技能，沒有明確的邏輯模式和準(zhǔn)確的知識(shí)形態(tài), 但它能夠幫助教師做出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)選擇。

師范生作為小學(xué)教師候選人，理應(yīng)具備從事教師職業(yè)所必需的實(shí)踐性知識(shí)。因此可以確定的是，師范生實(shí)踐性知識(shí)是指為師范生所擁有，存在與師范生日常教學(xué)生活中，并指導(dǎo)其進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)；這些知識(shí)與課堂教學(xué)、課堂情境緊密相連，以師范生經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，在特定的教育教學(xué)情境中主動(dòng)建構(gòu)與生成，并非單獨(dú)的知識(shí)體系。

二、師范生實(shí)踐性知識(shí)的特征

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的特征，至今還沒有做出非常明確的界定，都只是側(cè)重于從單一角度關(guān)注教師實(shí)踐性知識(shí)的某一個(gè)特征，如克蘭蒂寧和康納利強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的“個(gè)人性”，艾爾巴茲強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性”，梅葉與貝賈德則認(rèn)為每個(gè)教師的實(shí)踐性知識(shí)都有不同于他人的獨(dú)特性特點(diǎn)，是一種對(duì)特定情境的反應(yīng)，是教師對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，是以問題解決為中心的，指導(dǎo)教師教育教學(xué)實(shí)踐的順利進(jìn)行；同時(shí)認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)人性、情境性、反思性、默會(huì)性、導(dǎo)向性、問題相關(guān)性和專業(yè)性。

國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究在時(shí)間和內(nèi)容上存在一定的遞進(jìn)關(guān)系，比較有代表性的特征描述有二特征說(shuō)、三特征說(shuō)、四特征說(shuō)、五特征說(shuō)、六特征說(shuō)，具體請(qǐng)參考下表:

表1 國(guó)內(nèi)教師實(shí)踐性知識(shí)特征

Table1 characteristic of domestic teachers’ practical knowledge

分析以上觀點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)它們之間“不僅有表達(dá)上的‘句法結(jié)構(gòu)’的差異，而且有‘實(shí)詞結(jié)構(gòu)’的區(qū)別”[6]。

實(shí)踐性知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，我們應(yīng)當(dāng)用辨證的觀點(diǎn)來(lái)分析。首先應(yīng)該肯定的是教師實(shí)踐性知識(shí)是個(gè)人所具有的，具有個(gè)人性的特點(diǎn)，同時(shí)教師實(shí)踐性知識(shí)可以通過多種形式被表達(dá)出來(lái)以交流和分享，具有一定的公共性；其次，教師實(shí)踐知識(shí)具有情境性，同時(shí)此情境下的實(shí)踐性知識(shí)在類似情境中也可以發(fā)揮一定的作用，體現(xiàn)出普適性的特點(diǎn)；再次，教師實(shí)踐性知識(shí)的潛隱性并不否定它包含著部分顯性的知識(shí)；此外，教師的實(shí)踐性知識(shí)有積極與消極之分，積極的實(shí)踐性知識(shí)有利于教育根據(jù)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)本質(zhì)的梳理。

站在以上辯證關(guān)系上，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論和建構(gòu)主義理論，結(jié)合筆者從事“小語(yǔ)教”教學(xué)的實(shí)踐，我們認(rèn)為師范生實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性、情境性、主體性。

（一）實(shí)踐性

教學(xué)過程就是教師在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開的實(shí)踐性問題解決的過程，實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所使用和掌握的知識(shí)，實(shí)踐性是其根本的知識(shí)特征。陳向明用“實(shí)踐感”來(lái)概括教師實(shí)踐性知識(shí)的“實(shí)踐性”， 根據(jù)布迪厄的實(shí)踐學(xué)說(shuō)，緊迫性、條件制約性、模糊性、總體性是“實(shí)踐感”的基本屬性。緊迫性是指教師需要在有限的時(shí)間內(nèi)瞬間所呈現(xiàn)的行為和思考，在特定時(shí)間壓力下教師需要迅速作出判斷, 并采取行動(dòng)；條件制約性指教師實(shí)踐性知識(shí)往往受教育場(chǎng)景、社會(huì)條件和主體間性關(guān)系的制約；實(shí)踐感是行動(dòng)者通過長(zhǎng)期浸淫在社會(huì)世界中而對(duì)其獲得的一種前反思的、下意識(shí)的把握能力，具有模糊性[7]；同時(shí)，社會(huì)實(shí)踐是一個(gè)總體，具有總體性。因此，“整體性”、“綜合化“、“不精確性”、“行動(dòng)性”的描述都可以統(tǒng)籌到“實(shí)踐性”這個(gè)概念之下。

正如高澤爾 (Gauthie:1963)所說(shuō)的那樣，“實(shí)踐問題是做什么的問題，最后的答案只能到所做的事情上去尋找，到行動(dòng)中去尋找[8]”。 同樣，師范生通過課堂傳授和其他途徑所獲得的理論知識(shí)，只有在一定的教育教學(xué)場(chǎng)景中進(jìn)行體驗(yàn)、感覺、反思、判斷，才能建構(gòu)為真正為師范生所掌握的實(shí)踐性知識(shí)。而且，師范生的實(shí)踐性知識(shí)還以服務(wù)實(shí)踐為最終目的。

（二）情境性

傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)普適性的知識(shí)推崇備至，卻忽視了知識(shí)的情境性。教育問題產(chǎn)生于實(shí)踐并在實(shí)踐中進(jìn)行解決。教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜多樣性的特點(diǎn)決定了師范生只有在具體的情境中由個(gè)人的見解、判斷和選擇來(lái)解決；教學(xué)實(shí)踐的不確定性決定師范生面對(duì)下一秒即將發(fā)生的未知必須在具體思考后采取適的行為；其直接制約因素并非是一種陳述性知識(shí)，而是師范生所擁有的實(shí)踐性知識(shí)在起作用。對(duì)理論的簡(jiǎn)單套用、機(jī)械照搬常常會(huì)造成實(shí)踐中的偏差，不利于洞察力與判斷力的提升，窒息實(shí)踐主體的智慧。

知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展以及運(yùn)用都有一定的使用場(chǎng)域。離開了了特定的情境，知識(shí)的適用就會(huì)面臨一些制約，從而失去其自身的特性。師范生所建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí)是與特定的教學(xué)情境相結(jié)合的，其中教學(xué)環(huán)境、特定的學(xué)生個(gè)體、獨(dú)特的教學(xué)事件、時(shí)間和媒介等都是重要的影響因素。同時(shí)，情境性意味著變化性、動(dòng)態(tài)性，因?yàn)榍榫车乃幸蛩囟继幵谧兓?，一切為師范生感受到的變化都可能影響?duì)知識(shí)的建構(gòu)，一切不可為師范生感受到的情境變化也可能對(duì)師范生產(chǎn)生潛移默化的影響。情境性的特點(diǎn)要求師范生必須積累一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)常進(jìn)行總結(jié)和反思，對(duì)理論知識(shí)加以稀釋與改造，保持對(duì)人、事的敏感性，有效地把握稍縱即逝的教育契機(jī)，增進(jìn)自己的實(shí)踐智慧。

（三）主體性

個(gè)體的人被賦予主體的內(nèi)涵，是回歸人的生存，弘揚(yáng)價(jià)值理性的體現(xiàn)。馬克思的實(shí)踐哲學(xué)把實(shí)踐活動(dòng)稱作現(xiàn)實(shí)的感性的活動(dòng)，是可以用經(jīng)驗(yàn)事實(shí)來(lái)確證的活動(dòng)；在實(shí)踐活動(dòng)中，人，首先是肉體的存在，其次具有自主、能動(dòng)、自由的活動(dòng)特性；實(shí)踐活動(dòng)中的主體性不但是自覺的，而且是自由的。知識(shí)建構(gòu)過程是一個(gè)主體性實(shí)踐過程，是一個(gè)需要并彰顯主體性的過程。馬克思主義認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)是一種主體的、能動(dòng)的實(shí)踐，是一種需要抽象思維的實(shí)踐，也是一種實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之間循環(huán)往復(fù)的過程。新的知識(shí)觀主張，師范生應(yīng)發(fā)揮主體作用，積極主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)教育教學(xué)的理解，而不是作為旁觀者被動(dòng)地接受外在的知識(shí)，師范生實(shí)踐性知識(shí)的獲得是個(gè)體參與的結(jié)果，包括師范生動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、能力、性格與氣質(zhì)等的投入與影響。

同時(shí)因?yàn)橹黧w是播散性的無(wú)中心、無(wú)統(tǒng)一性的多元化的存在，教師個(gè)體生活史的特異性、教學(xué)事件的偶發(fā)性，造成教師實(shí)踐性知識(shí)存在個(gè)體差異。師范生實(shí)踐性知識(shí)也存在個(gè)體差異，從師范生產(chǎn)生實(shí)踐性知識(shí)的途徑，到師范生的認(rèn)識(shí)方法，再到師范生的認(rèn)識(shí)結(jié)果等，實(shí)踐性知識(shí)始終以師范生個(gè)體化的語(yǔ)言而存在，并最終表現(xiàn)為師范生對(duì)具體的教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題的不同處理方式。比如說(shuō)關(guān)于課堂導(dǎo)入，同樣的一篇課文《桂林山水》，有的師范生采取直接導(dǎo)入的方式，開門見山，“今天我們來(lái)學(xué)習(xí)一篇新的課文《桂林山水》”；有的師范生采取語(yǔ)言激趣，“同學(xué)們，有句話叫做‘桂林山水甲天下’，說(shuō)的是桂林山清水秀、景色迷人，去過那里的游人都會(huì)被它的美景所吸引，流連忘返，古今中外不知有多少游客留下了關(guān)于它的詩(shī)歌佳句，今天讓我們一起來(lái)領(lǐng)略桂林山水的美吧”。可見，師范生實(shí)踐性知識(shí)的不同，教學(xué)方式也不同，并產(chǎn)生個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。

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